論文摘要:學(xué)習(xí)困難問題一直困擾著廣大家長和教師。大多數(shù)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)動機低下,學(xué)習(xí)自信心不足,自我效能感水平較低,這都會對學(xué)生以后的學(xué)習(xí)、生活產(chǎn)生不良影響。很多研究表明,學(xué)業(yè)成績與學(xué)生的自我效能感呈顯著正相關(guān),因此研究自我效能感問題十分必要。在學(xué)校教育方面,影響因素主要有競爭獎賞結(jié)構(gòu)、不平等的師生互動等。本文通過對這些主要因素的分析,力圖尋找增強學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我效能感的途徑,以便學(xué)習(xí)困難學(xué)生能夠更好地適應(yīng)當(dāng)今的學(xué)校教育,更好地完成學(xué)業(yè),滿足廣大教師、家長的期望。
自20世紀80年代以來,很多學(xué)者就對學(xué)習(xí)困難學(xué)生進行了大量研究。結(jié)果表明,大多數(shù)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的學(xué)習(xí)動機不足,缺乏自信心,自我效能感水平遠遠低于學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生,因此,尋找學(xué)習(xí)困難學(xué)生自我效能感提高的途徑對于解決學(xué)習(xí)困難問題具有重要意義。
有關(guān)學(xué)習(xí)困難的界定,可謂仁者見仁智者見智,目前尚無統(tǒng)一的界定標準。維基百科中認為,學(xué)習(xí)困難是指智力基本正常的學(xué)齡期兒童學(xué)業(yè)成績明顯落后的一類綜合征。一般是指有適當(dāng)學(xué)習(xí)機會的學(xué)齡期兒童,由于環(huán)境、心理和素質(zhì)等方面問題,致使學(xué)習(xí)技能的獲得或發(fā)展出現(xiàn)障礙。表現(xiàn)為經(jīng)常性的學(xué)業(yè)成績不良或因此而留級。還有學(xué)者界定,學(xué)習(xí)困難是指智力正常或接近正常的兒童在一個或多個方面的學(xué)習(xí)成績與其智力水平所期望的成績相比顯著落后,主要表現(xiàn)在聽、說、讀、寫、思維、運算等方面的能力低下。總而言之,筆者認為學(xué)習(xí)困難是指學(xué)齡期兒童未能達到該階段一般性學(xué)習(xí)標準的綜合征,主要表現(xiàn)是智力正常而學(xué)習(xí)成績顯著落后。
自我效能感指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的。在80年代,自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展,也得到了大量實證研究的支持。自我效能感是個體對自己能否實施某種成就行為的能力判斷,它意味著個體是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)確信自己有能力進行某一活動時,他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”,并會去實施該活動。例如,學(xué)生不僅知道認真聽講可以帶來理想的成績,而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時,才會認真聽課。在這里,自我效能感是指個體在進行某一活動前,對自己能否有效地做出某一行為的主觀判斷。換句話說,是人對自己行為能力的主觀推測。
(1)影響學(xué)習(xí)困難學(xué)生(以下簡稱“學(xué)困生”)的學(xué)習(xí)動機。自我效能感高的學(xué)生學(xué)習(xí)動機強烈,積極性高,對自己的學(xué)習(xí)能力充滿信心,認為只要努力學(xué)就能成功。相反,自我效能感低的學(xué)困生則學(xué)習(xí)動機不強,對自己學(xué)習(xí)的能力信心不足,每當(dāng)在學(xué)習(xí)中遇到困難時就認為自己能力不夠,于是不加嘗試便放棄了,更不愿付出更多的努力和采取相應(yīng)的策略去應(yīng)對學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困難。
(2)影響學(xué)困生的歸因方式。自我效能感高的學(xué)生將學(xué)習(xí)的成功歸因于自己的能力,而把學(xué)習(xí)的失敗歸因于努力不足。這種積極的歸因方式反過來又會促使學(xué)生提高動機水平,從而提高學(xué)業(yè)成績。自我效能感低的學(xué)困生則把學(xué)習(xí)的成功歸因于運氣、他人的幫助等外界因素,而把失敗歸因于能力不足。這種消極的歸因方式顯然會降低學(xué)生的動機水平,從而降低學(xué)業(yè)成績。
(3)影響學(xué)困生學(xué)習(xí)目標的確立。自我效能感高的學(xué)生選擇適合自己的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標,為自己制訂成功的學(xué)習(xí)計劃,有實現(xiàn)目標的堅定信心。而自我效能感低的學(xué)困生則恰恰相反,他們的學(xué)習(xí)目標不切實際,目標要么過高要么過低。過低的目標容易成功,起不到促進學(xué)習(xí)提高能力的作用;而過高的目標又恰好給學(xué)困生找到了失敗的借口,認為由于任務(wù)太難,不能成功理所當(dāng)然,這同樣也不利于自身學(xué)習(xí)能力的提高。
(4)影響學(xué)困生的身心健康。堅信自己學(xué)習(xí)效能的學(xué)生傾向于信心十足、心情愉快地從事學(xué)習(xí)及其他活動,而學(xué)困生由于自我效能感偏低,他們往往夸大任務(wù)的艱巨性,把注意力集中于自身的不足,擔(dān)心失敗的不幸結(jié)果,更多地強調(diào)自己的無能為力和學(xué)習(xí)中的困難,因而產(chǎn)生焦慮、抑郁等心理問題,從而影響其學(xué)習(xí)效能和心理健康。
家庭、社會、學(xué)校等因素都會對學(xué)生的自我效能感的發(fā)展產(chǎn)生影響。學(xué)校不僅是培養(yǎng)學(xué)生自我效能感的機構(gòu),同時也是檢驗學(xué)生自我效能感的機構(gòu)。因此,相比于其他因素,學(xué)校教育更能影響學(xué)生自我效能感的發(fā)展。下面從學(xué)校教育(狹義上可稱之為“教學(xué)”)方面探討影響學(xué)困生自我效能感發(fā)展的因素。
獎賞結(jié)構(gòu)主要有三種。競爭獎賞結(jié)構(gòu)要求學(xué)生之間進行相互比較,只有自己的成績超過其他學(xué)生才算是成功,才能得到獎賞;合作化獎賞結(jié)構(gòu)強調(diào)每個小組之間進行比較,個體所能得到的獎賞依賴于該小組能否成功;個體化獎賞結(jié)構(gòu)強調(diào)自我比較,即將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進行比較,只要學(xué)生現(xiàn)在的成績超過過去的成績就算成功,就能得到獎賞。在當(dāng)今我國學(xué)校教育的獎賞結(jié)構(gòu)中,大多還屬于競爭獎賞結(jié)構(gòu)。
(1)競爭獎賞結(jié)構(gòu)影響學(xué)困生的自我效能感。實踐的成敗經(jīng)驗是學(xué)生建立自我效能感的主要信息源。成功的經(jīng)驗使學(xué)生對自己的能力充滿信心,從而增強自我效能感;反復(fù)的失敗使學(xué)生對自己失去信心,從而降低自我效能感。在學(xué)校各種各樣的測驗中,普遍認為考試成績名列前茅的學(xué)生才算是成功的,才能得到獎賞。這種要求學(xué)生名列前茅、相互比較的競爭獎賞結(jié)構(gòu)使得少數(shù)學(xué)生能夠成為成功者,大部分學(xué)生則成為失敗者。特別是學(xué)困生,更容易成為失敗者。這種在競爭中反復(fù)失敗的體驗使學(xué)困生對自己的能力失去信心,從而有礙他們自我效能感的發(fā)展。
(2)競爭獎賞結(jié)構(gòu)影響學(xué)困生的歸因方式。埃姆斯等人對獎賞結(jié)構(gòu)與兒童的歸因方式進行了大量研究。他們發(fā)現(xiàn),在競爭獎賞結(jié)構(gòu)下,成功的兒童傾向于對自己做能力強的歸因,并導(dǎo)致積極的情緒反應(yīng);失敗的兒童傾向于對自己做能力差的歸因,并導(dǎo)致消極的情緒反應(yīng);在非競爭結(jié)構(gòu)下,無論成功還是失敗的兒童都對自己做能力強的歸因。競爭獎賞結(jié)構(gòu)為何導(dǎo)致學(xué)生對活動成敗作能力歸因呢?這是因為競爭獎賞結(jié)構(gòu)強調(diào)社會比較,這種社會比較使個體的注意力集中在能力上。他們常想:“我聰明嗎?”因此,競爭結(jié)構(gòu)下的成功被認為是自己能力強的表現(xiàn),而失敗則是自己能力弱的證明。因此,學(xué)校教育中的競爭獎賞結(jié)構(gòu)會使學(xué)困生將失敗歸因于能力不足,從而削弱他們的自我效能感。
(1)不平等的師生互動影響學(xué)困生的成敗經(jīng)驗,進而影響他們自我效能感的發(fā)展。在課堂上,教師與學(xué)習(xí)成績不同的學(xué)生的交往過程是不相同的,主要表現(xiàn)在所提問題的難度、對學(xué)生回答的反饋、互動時間以及互動次數(shù)等方面。研究發(fā)現(xiàn),在課堂上當(dāng)回答問題正確時,優(yōu)等生更容易受到表揚。而回答問題錯誤時,學(xué)困生更容易受到批評。除此之外,當(dāng)優(yōu)等生和學(xué)困生在回答不出問題時,教師愿意繼續(xù)花在優(yōu)等生身上的功夫(重復(fù)問題、提供線倍。這些不平等的師生互動都會影響學(xué)困生自我效能感的發(fā)展。本來學(xué)困生就很少有機會參與課堂互動,當(dāng)他們回答不出問題時教師又很少給予思考的時間、提供必要的線索,這樣一來,學(xué)困生在課堂上體驗成功的機會越來越少,進而阻礙了他們自我效能感的發(fā)展。
(2)不平等的師生互動以社會勸導(dǎo)效能信息的形式影響學(xué)困生自我效能感的發(fā)展。社會勸導(dǎo)效能信息是指人們受到他人(特別是重要他人)的言語暗示、言語鼓勵,相信自己具有從事某項活動的效能。它是人們建立自我效能感的又一重要信息源。學(xué)生對自我能力的認識很容易受教師對他們言語評價的影響。在課堂交往活動中,成績好的學(xué)生答對了,往往會得到教師的肯定性反饋;若他們答錯了,教師一般也不會過多指責(zé)和批評,而是盡力為其解釋原因。然而對差生的反饋就不一樣了,他們答對了,得到的往往只是淡淡的回應(yīng)。即便有時受到教師表揚了,大多也是言不由衷。若學(xué)困生答錯了,則更可能遭致批評。教師對學(xué)困生正確回答問題的漫不經(jīng)心,對他們不能回答或回答錯了的指責(zé)、批評,都會使他們低估自己的能力,從而降低他們的自我效能感。
競爭獎賞結(jié)構(gòu)能夠增加優(yōu)等生的自我效能感毋庸置疑,但這也不可避免地會阻礙學(xué)困生自我效能感的發(fā)展,所以還要建立個體化和合作化的獎賞結(jié)構(gòu)。引導(dǎo)學(xué)生作自我比較(個體化獎賞結(jié)構(gòu)),將自己現(xiàn)在的成績與過去的成績進行比較,只要有進步即為成功,就能得到獎賞。通過增加獲得成功的機會增強自信,從而提高自我效能感。另外,還可以強調(diào)小組之間的比較(合作化獎賞結(jié)構(gòu)),如小組共同努力完成一個目標,共同取得成功。注意要把課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的和課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生分在一組,這樣就會增加課堂表現(xiàn)較差的學(xué)生體驗成功的機會,從而增強這類學(xué)生的自我效能感。
自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素,如能力;將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素,如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學(xué)生的自我效能感。當(dāng)然,培養(yǎng)學(xué)困生積極的歸因方式也不能一味強調(diào)努力不足,否則會使學(xué)生力不從心之感,反而挫傷其自我效能感。要助其全面分析失敗原因,客觀面對學(xué)習(xí)中的失敗,利用積極的歸因方式逐步提高自己的自我效能感。
傳統(tǒng)的智力理論認為智力是一種單一的能力。而近年來新發(fā)展起來的多元智力理論中對學(xué)校教育影響力最大的是斯滕伯格的三元智力理論和加德納的多元智力理論。從多元智力理論中不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生的每一種天賦(智力)都可成為幫助學(xué)生取得學(xué)習(xí)成功的手段,因此教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的天賦,并在他們遇到困難時引導(dǎo)他們利用自己的天賦取得成功,建立起對學(xué)習(xí)強烈的自我效能感。
班杜拉認為,自我效能感通過目標設(shè)定來影響動機。優(yōu)等生因在學(xué)習(xí)中投入較大、能力較強、能夠較好地實現(xiàn)目標,學(xué)習(xí)成績較好而經(jīng)常受到老師和同學(xué)的稱贊,所以其自我效能感會逐步提高。而學(xué)困生則相反。這時,教師就可針對學(xué)生的實際情況,分別設(shè)定合適的學(xué)習(xí)目標。目標必須是經(jīng)一定努力可實現(xiàn)的,其實現(xiàn)可以讓學(xué)困生認識到自己的進步,提高自我效能感,激發(fā)潛在的學(xué)習(xí)動力,并在學(xué)習(xí)活動中持之以恒,直到長期目標的實現(xiàn)。另外,還要引導(dǎo)學(xué)困生樹立起自我比較的概念,讓他們明白,成功不是與別人相比而是成為最好的自己,使他們經(jīng)常從自己身上發(fā)現(xiàn)優(yōu)點和進步。當(dāng)他們遇到失敗時,應(yīng)盡量避免對他們進行批評和指責(zé),盡量將他們與能力相似的同學(xué)比較,當(dāng)他們?nèi)〉煤贸煽儠r及時鼓勵,鞭策其進步,從而逐步使其建立自信心,提高其自我效能感。
教師的期待能激發(fā)學(xué)生的潛能。當(dāng)教師認為學(xué)生有潛能、有培養(yǎng)前途時,就會對學(xué)生良好的期待,這種期待會表現(xiàn)在教師的態(tài)度和行為上。當(dāng)學(xué)生感受到教師的期待時,就會產(chǎn)生符合教師期望的努力。這就是教師的期待效應(yīng),又稱“皮格馬利翁效應(yīng)”。
在教學(xué)中,教師對學(xué)生的態(tài)度和期望會自覺不自覺地表現(xiàn)出來,使學(xué)生獲得不同的感受,進而影響他們的學(xué)習(xí)情緒。由于學(xué)困生成績較差,所以經(jīng)常不被寄予厚望和關(guān)注。他們似乎習(xí)慣了責(zé)備多、表揚少。實際上,這些學(xué)生更需要老師的鼓勵和關(guān)懷,他們的學(xué)習(xí)積極性和自信心更需要教師的培養(yǎng)、呵護,更需要教師對他們抱有信心和期望,更需要教師以激勵的言語啟迪他們的潛能,肯定他們的進步。因此,在教學(xué)中,教師要通過表情、語言、鼓勵給予他們積極的期待,使他們克服緊張與不安,大膽參與實踐,充分表現(xiàn)自我。
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