論文摘 要：本文以后期維特根斯坦的語言觀為理論基礎(chǔ)，從“意義用法論”和“語言規(guī)則說”出發(fā)，探討這兩種觀點對語言教學(xué)的啟示。認為著眼于用法的教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的理解和運用能力，而語言規(guī)則能指導(dǎo)學(xué)習(xí)者正確恰當?shù)厥褂谜Z言，從而提高語言交際能力。
自20世紀哲學(xué)的語言學(xué)轉(zhuǎn)向之后，許多哲學(xué)家都對語言和意義的問題作了深入探討。從弗雷格、羅素，到維特根斯坦，再到奧斯汀、喬姆斯基，哲學(xué)家們從不同角度提出了種種具有合理性的理論和假說。維特根斯坦作為一名偉大的哲學(xué)家，對語言更是有獨特的思考。尤其是他思想的后期，被認為是其觀點走向成熟的階段，具有很高的研究價值。本文從后期維特根斯坦的意義用法論和語言游戲規(guī)則入手，分析其觀點對語言教學(xué)的啟示，從而深入領(lǐng)悟其語言觀的內(nèi)涵。
概括來說，后期維特根斯坦語言觀的核心有二：一是詞語的意義就是其用法；二是語言是一項受規(guī)則制約的生活形式。本文重點在于分析這兩種觀點對語言教學(xué)的啟示，因此對觀點的具體闡釋將不再贅述。
詞語的意義就是其在語言中的用法，這一觀點對于語言習(xí)得和教學(xué)有最直接的啟示。也就是說，是學(xué)習(xí)和教授語言要著眼于用法。“意義用法論”是在批判指稱論的基礎(chǔ)上提出的。指稱論認為，詞語的意義就是它所指稱的對象。指稱論在語言教學(xué)中有一定的理論依據(jù)，如成人在教兒童習(xí)得語言時，經(jīng)常采用的方法就是指著某一事物（如一條狗），告訴兒童這是“dog”。無可否認，這是教兒童習(xí)得語言時不論地域、不分而廣泛運用的一種方式。維特根斯坦也承認，“the meaning of a name is sometimes explained by pointing to its bearer.”（§43：106）
但是，這種“指物言物”的方法并不是唯一的、甚至不是常常奏效的。事實上，很多詞匯并不作為事物的名稱，對于這類詞的習(xí)得就無法用指稱對象來說明了。例如對于“but”這個詞，我們不可能指著某一事物告訴別人“這就是‘but’”，而只能提供例子說明它的用法，使學(xué)習(xí)者明白意義。我們可以舉例如“he is very young，but he can do the job very well”，并解釋說，“but”用來連接兩個簡單句，而且后句是對前句意思的轉(zhuǎn)折。
有段相聲，說的是父親用一種特別的方法向兒子解釋“生氣”“憤怒”“發(fā)瘋”和“哭笑不得”四個詞的意思。他連續(xù)四次撥打同一個電話，不斷激怒對方，從而讓兒子體會到對方情緒的變化，明白這四個詞的含義（陳中原，2001）。盡管這個父親的教育方式不免極端，但卻是通過具體的實例使別人明白詞的用法和意義，這樣的教學(xué)方式生動實際，更能幫助學(xué)習(xí)者準確把握詞義，從而進一步提高運用語言的能力。
既然用法即意義，那么不同的用法當然會導(dǎo)致不同意義的產(chǎn)生。因此，我們不能把意義看成是孤立的、靜止的，而必須結(jié)合具體的語境和上下文，從豐富的生活形式中理解意義、習(xí)得意義。在教學(xué)過程中，教師也要善于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者去引申出詞的新義，使之與具體的語境相符。例如，對“you’d better use your head”，學(xué)習(xí)者可能了解“head”一詞的基本意義是“頭，頭部”，從而把整句話理解為“你最好用你的頭”。但這顯然并不恰當。此時，教師應(yīng)當指出，“head”在此句中的用法或意義不再是“頭”，根據(jù)日常表達習(xí)慣和上下文，能夠引申出“head”的另一個意義，即“智力，頭腦”。因此這句話可以譯為“你最好動動你的腦子”。再如講解“what a good friend you are！”時，教師可以安排兩種用法，一種情況是在得到了朋友的幫助后所說，第二種是在遭到了朋友的拒絕幫忙或冷嘲熱諷之后說。這樣一來，學(xué)生從不同的語境出發(fā)，很容易體會這句話的兩種截然不同的含義：第一種情況表示褒揚和贊賞，第二種則意味著“你真不夠朋友！”，有挖苦和反諷意味。
維特根斯坦指出，語言同象棋一樣，是一種受規(guī)則支配的游戲。“l(fā)anguage is a rule-governed public activity.”（§40：106）正是人們約定俗成的一系列規(guī)則，使語言中詞語的一定排序變得饒有意義。如yī，èr，sān等聲音本身并不具有意義，中國人自古給這些音規(guī)定了特殊的用法規(guī)則，在生活中用它們表達數(shù)量概念，這樣它們才成為了數(shù)詞，獲得了意義。因此，習(xí)得語言的目標，就是要學(xué)習(xí)詞語和句子的使用規(guī)則?！罢Z言教師的任務(wù)，就是教學(xué)生掌握規(guī)則。”（徐烈炯，1990：79）
小學(xué)時我們都做過組詞造句的練習(xí)，老師評判的標準就是人們?nèi)粘＿\用語言的情況。如果符合常用詞的規(guī)則，就認為是對的，反之則是錯誤的。如下面兩句：
一般來說，人們認為句（1）是正確的，句（2）則是錯誤的。為什么呢？因為根據(jù)日常的表達規(guī)范，“實現(xiàn)”的賓語常是“理想、愿望”一類的詞，而“計劃”雖也表示主觀的設(shè)想，其謂語常由“實施、完成”等詞充當。正是不同的使用規(guī)則造成了其用法和意義的差別。
著名的語言學(xué)家noam chomsky在20世紀50年代提出了“competence”（能力）和“performance”（行為）的區(qū)分。他把“competence”定義為“理想的說話者對母語規(guī)則的知識”（戴煒棟，2002：5）。他還指出，語言學(xué)家應(yīng)以“competence”為研究對象，即研究語言使用者所內(nèi)化的具體內(nèi)容是什么，包括哪些方面。盡管喬姆斯基的觀點被認為是心靈主義的，難以驗證，但卻也能說明語言規(guī)則的重要性，在某種程度上是對維特根斯坦“規(guī)則說”的一個照應(yīng)。
當前，語言習(xí)得領(lǐng)域廣為接受的理論是在認知主義基礎(chǔ)上的先天后天相互作用論（interactionist view）。這一理論在承認人腦有先天認知機制的同時，也重視環(huán)境因素和后天學(xué)習(xí)在語言習(xí)得中的作用。“兒童語言習(xí)得的過程，是從周圍環(huán)境的可接觸的語言輸入中不斷歸納、提煉語言規(guī)則的過程。”（齊滬揚，2004：241）。維特根斯坦的意義即“用法”，習(xí)得語言就是掌握規(guī)則的觀點，這同當前普遍認同的語言習(xí)得理論也是相輔相成的。
我們認為，對維特根斯坦所說的“語言規(guī)則”，不能狹義地理解為語法規(guī)則。語言是一個豐富復(fù)雜的系統(tǒng)，僅僅掌握時態(tài)、搭配等語法知識是遠遠不夠的。拿象棋來說，一個人可以每一步都遵守棋規(guī)卻并不一定會下棋。語言同樣如此，“喬姆斯基和無數(shù)學(xué)者都不斷指出，一個合乎語法的句子可以是無意義的”（陳嘉映，2003：314）。例如“我妹妹是女的”這句話，從語法上說無疑是合乎規(guī)范的，但卻讓人覺得荒唐可笑，毫無意義?？梢?，掌握語法規(guī)則并不是語言教學(xué)的唯一目的。
由此，筆者認為，必須從廣義上去理解維特根斯坦“規(guī)則”一詞的含義。語言規(guī)則不僅依賴于語法，而且依賴于語用規(guī)則、人際交往規(guī)則等等。語言教學(xué)的目標，一方面是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者規(guī)范使用語言的能力，即符合語法規(guī)范；另一方面要使學(xué)習(xí)者準確地切合交際主旨，在不同場景下有效地進行言語交際，即提高交際能力（communicative competence）。
維特根斯坦在《哲學(xué)研究》中從“語言游戲”入手，闡述了意義，即用法、游戲要遵從規(guī)則的觀點。本文以此為出發(fā)點，探討了二者與現(xiàn)代語言教學(xué)的相關(guān)之處。筆者認為，維特根斯坦的“意義用法論”在語言教學(xué)中很有指導(dǎo)意義，啟發(fā)我們在講解詞義的同時注重結(jié)合語境，使學(xué)習(xí)者對意義的把握更為準確?！罢Z言規(guī)則說”同現(xiàn)代語言習(xí)得理論相輔相成，但我們要從宏觀角度來理解“語言規(guī)則”，認識到語言教學(xué)不僅要使學(xué)生掌握語法規(guī)則，而且要綜合考慮文化以及語境等因素，以達到言語交際的最終目標。
[7]王大為.論維特根斯坦的語言哲學(xué)觀點及其影響[j].內(nèi)蒙古工業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2000，（2）.
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