師生關系是指師生在教育教學活動和交往過程中形成的比較穩定的人際關系，師生關系作為學校環境中最重要的人際關系貫穿整個教育教學過程，這一關系處理得好壞直接關系到教育教學效果和學校培養目標的實現，關系到學生的心理健康和全面發展。有人曾形象地比喻：“師生關系對于教育質量、教學效益和學生成長的重要意義，絲毫不亞于空氣對人的價值。”所以，師生關系是教育系統的核心，其他任何東西都不能代替這種師生關系。然而，由于受各種因素的影響，職業學校教師的愛生觀念淡薄，學生的尊師心理削弱，師生關系逐漸趨于淡化。特別是近年來職業學校招生困難，生源素質日益下降。在這種情況下，教師指揮不靈，教學效果差，增加了工作難度和對學生的成見；學生則覺得上職業學校沒出息，自暴自棄，對學校的紀律約束、教師的批評教育存有抵觸心理，加深了厭學情緒和對教師的不滿，師生感情產生隔膜。這些因素嚴重扭曲了正常的師生關系，使得現在職業學校的師生關系呈現出緊張、冷漠、疏遠、沖突多、情感距離大等諸多不良特征。針對這一現象，筆者試圖從分析傳統師徒制師生關系的特點及形成原因入手，談談其對當今我國職業學校建構師生關系的啟示。
傳統師徒制是一種在實際工作過程中以師傅的言傳身教為主要形式的職業技能教學形式。師傅“手把手”地教，徒弟在師傅的指導和影響下學習知識和技能，經過一定年限的學習以后，徒弟可以出師成為正式的技工。
傳統師徒制中的師徒關系不僅是一種私人關系，也是一種社會關系。它通常被視為僅次于直接親屬關系的最重要的社會關系，并且往往會維持一輩子。傳統師徒制在早期都是父子相傳，然后過渡到師傅收養子作徒弟，最后才擴展到一般的師徒關系，這種關系難免保留著父子般的親密感情。傳統師徒制中學徒對師傅的尊崇往往是心甘情愿的，師徒間的對立并不明顯，師徒情感距離小，很少發生沖突。師徒關系非常親密，徒弟視師如父，師傅視徒如子，有所謂“一日為師，終身為父”、“師傅是徒弟的衣食父母”之說。這種“情感效應”對當時知識技能的授受和學徒人格的培養發揮著積極的作用。
尊師重教的社會氛圍傳統師徒制是在尊師重教的社會氛圍中發展的，孕育著濃厚的“師徒情結”。學徒從小生活在重禮教的傳統文化中，師傅雖然與學徒沒有血緣關系，但是對學徒而言，無師則不懂禮儀，無師則不能成人，師傅有教育造就之恩，當學徒的就應對師傅唯命是從、十分尊敬并感恩回報。“尊師”是至高無上的道德準繩。
時空距離小傳統師徒制沒有學校那樣設置成隔離的、特殊的課堂，只有師傅的實際工作場所，學徒可以直接看到師傅的活動并參與其中。平時學徒常常跟著師傅一起工作、生活，在實踐中學習，師傅手把手地教。師徒朝夕相處，長期合作，交往頻繁。一個師傅往往只帶幾個學徒，人數較少，互相交流的時間和機會較多，師生之間的熟悉程度相應提高，因而彼此之間的感情容易加深。
全程教育與愛生意識傳統師徒制是全程教育而非分科教學，師傅在指導徒弟的過程中負有全面教育的責任，包括職業知識和技能的傳授，讀、寫、算等文化知識教育以及為人處事等方面的思想品德教育，即教書與育人集師傅于一身。此外，傳統師徒制一般沒有教師的更替，每個學徒只接受一個師傅的教誨，師生關系具有專一性。“愛生”是傳統教師的職業道德規范之一。師傅自收徒弟之日起，就具有很強的責任感和愛生意識，視徒如子，對其全權負責，從而師生間易于建立深厚的感情。
教師權威在傳統師徒制中，由于教師理論知識豐富、專業操作能力強，掌握了技能和資源，學生對教師有很強的依賴性，教師成為師生關系中的權威，這增強了教師對學生的實際控制力。另外，傳統師徒制的師生關系帶有靈活的雙向選擇性，學生拜師主要是為了謀生或改變個人的社會身份和社會地位，更多的是私人性質而非社會義務。但一旦學生選擇了學習和教師，就已經承認了對教師、教師權威的認可。學生往往慕名拜師，他們信任、尊敬自己所拜的師傅，自愿配合師傅，聽從師傅的教導，從而減少了師生間的沖突和隔膜。
近年來，職業學校的辦學規模和水平都有了很大程度的提高。但在多數人的心目中，職業教育仍然是普通教育的補充，職業教育被認為是低層次的“二流”教育。諸如這些對職業教育的種種鄙視嚴重影響了職業學校教師和學生的信心與激情。他們往往自暴自棄，師生之間相互不信任甚至鄙棄。有的職業學校因為學生自身素質低、個人習慣不良、尊師意識薄弱，嚴重影響了職業學校正常師生關系的建立和發展。
因此，應當樹立尊師重教的觀念。首先，社會必須對職業學校和職業學校教師的形象有一個正確清晰的認識，并賦予他們適當的權力，營造重教氛圍。其次，職業學校應注重特色發展、提升辦學水平，以取得社會的認可和滿意；應建設適當的制度，使尊重教師獲得制度上的依據；加強職業學校教師隊伍建設，宣傳優秀教師事跡，對在教書育人方面做出顯著成績和在教學改革中取得突出成績的教師予以表彰，提高職業學校教師的積極性。再次，職業學校教師必須注重自身尊嚴的維護，用自己的成績來贏得廣泛的尊重。最后，應激勵職業學校學生的求知意識和學習熱情，對學生也要有尊重教師的規定，培養職業學校學生的尊師習慣，強化尊師教育。
隨著職業學校規模的擴大，教學班的學生人數也在增多。而在集體教學的情境中，每個教師通常主要以學生集體為教育對象，同單個學生之間交流、聯系的紐帶松弛了，各種正規的控制方式也取代了有感情色彩的交流方式，從而拉大了師生間的心理距離，加深了師生間的疏遠程度，師生感情趨于淡化。
針對上述情況，我們提倡在教學班級類型上采取小班化教學，而且課堂設置應融傳統課堂和實訓場地于一體，使每個學生能有更多的機會參與到教師所安排的教學活動中，以利于教學時師生互動，教師與學生之間也可實行面對面的交流，從而增加師生的熟悉程度，加深師生情誼。另外，在教學方式上,要倡導“導師制”。所謂導師制，就是學生入學后給每個學生確定一個導師。本著雙方自愿的原則，首先學生提出拜師申請，教師根據學生的特點決定是否收其為徒，師徒關系確立后，導師要負責學生的全面指導。這種指導可以在課堂上進行，也可以在課堂外進行。其目的是縮小師生間的時空距離，增加師生交往頻率，促進師生彼此了解與溝通。
傳統師徒制中既要教書又要育人的育人觀，如今受到部分職業學校教師的冷落。加上現在實行的大多是分科教學，教師多，更替快，每個學生接受多個教師的指導，教師和學生的流動性大大增加，師生關系失去專一性，教師責任感分散，他們往往把“傳道”與“授業”割裂開來，造成在部分師生之間的關系已經窄化為教學關系，甚至只是課堂教學關系，教師上完課就夾著書本往外走，以至一門課上完，師生雙方甚至連彼此的名字都不知道。部分職業學校教師片面的育人觀和責任感的缺失，是造成職業學校師生關系疏遠和冷漠的重要原因。
在現代分工體制下，教師是否可以只上自己的那門課程而不做學生的其他工作？我們能否通過分工把“教書”與“育人”截然分開而推卸責任呢？答案顯然是否定的。教師應該把教書與育人結合起來，不僅要關心學生某門課程的學習，更要關心學生的全面發展。教師在授課之余應與學生多接觸，在生活、思想等各個方面給予學生關心和幫助，加強師生間的溝通，促進師生間的全面了解。
“教育不能沒有愛，沒有愛就沒有教育。”普通教育如此，職業教育更是這樣。在職業學校的很多學生身上都有這樣或那樣的問題：或因長時間處于被冷落的地位，普遍對前途悲觀失望，對學習漫不經心；或是沾染不良習氣，組織紀律意識淡薄，自控能力差。他們中相當一部分學生存在較嚴重的自卑心理，有的甚至出現焦慮、冷漠、對抗等非正常的心理狀態。他們往往具有很強的自尊心，更渴望得到老師的愛。作為職業學校教師，要有寬厚的胸懷和平和的心態，尊重職業學校學生的獨立意志和獨立人格，注意學生智力類型的差別。以父母般的博愛情懷接納職業學校學生，成為能夠與他們進行心靈碰撞的朋友，同時也要善于發現職業學校學生身上的閃光點，耐心地指導、鼓勵他們，這樣才能在思想上、情感上親近他們，從而與他們建立親密的師生關系。
目前，職業學校的部分教師理論基礎和教學基本功不夠扎實，專業技能不強，素質不高，他們缺少學生升學績效的壓力，學校也沒有一套較好的教師評優機制，教師的教學態度和行為較消極。教師素質現狀與學生要求之間的差距，是導致職業學校學生對教師不服不滿、師生發生沖突的一個潛在因素。
教師素質是教師在教育教學活動中表現出來決定其教育教學效果、對學生身心發展具有直接和間接影響的心理品質的總和，教師自身素質是人格化師生關系的基礎。教師的天職是教書育人，只有那些德才兼備的教師，才能使學生既欽佩他們的才能，又仰慕他們的為人，學生會發自內心地尊敬和熱愛這樣的教師。
教師的權威是由其資歷、聲望、才能與品德決定的。從本質上來講，教師的威信是其具有肯定和積極意義的人際關系的反映，它一經形成便會對師生關系產生巨大的影響。每個教師都期望自己在學生心目中有崇高的威信，而教師自身素質的提高是教師權威形成的根本保證。所以，要優化職業學校的師生關系，就要求職業學校教師不斷學習，努力提高自身素質，成為學生的榜樣；主動加強與學生的溝通，從而更好地走近學生、影響學生，成為樂教善教的為人師者。首先，職業學校教師應注意培養人格魅力，這種魅力最具吸引力和感召力，最易激起學生的信任、親近感甚至崇拜心理，有利于拉近師生之間的心理距離、增進師生情誼。第二，職業學校教師還應努力提高自身的專業素養，促進專業化發展，建立教師的專業權威。堅定終身學習的觀念，通過高校培訓、企業頂崗實習、技能比武等方式不斷使自己變得更優秀，發揮教師的示范作用，力爭在學生中樹立積極、崇高的形象，使學生與教師產生共鳴，從而“親其師，信其道”，減少師生沖突，建構親密和諧的師生關系。
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