論文摘要：在成人學(xué)習(xí)理論中，質(zhì)變學(xué)習(xí)理論日益處于核心地位。成人學(xué)習(xí)者通過質(zhì)變學(xué)習(xí)，能夠有效地完成其質(zhì)變的過程。然而這個過程不是一帆風(fēng)順的，它需要成人教育者以一個發(fā)現(xiàn)者、鼓勵者和協(xié)助者的身份去引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者的質(zhì)變學(xué)習(xí)。
隨著成人教育實踐的發(fā)展，成人學(xué)習(xí)理論日益增多，主要的成人學(xué)習(xí)研究有三條主路線，第一條是美國成人教育家馬爾科姆·諾爾斯（knowles）的成人學(xué)習(xí)理論，第二條是加拿大成人教育家塔夫（a.tough）等人的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論，而美國哥倫比亞大學(xué)成人與繼續(xù)教育專業(yè)教授麥基羅(mezirow)的質(zhì)變學(xué)習(xí)理論，作為成人學(xué)習(xí)的第三條研究路線，正日益成為成人學(xué)習(xí)的重要研究領(lǐng)域，該理論在20世紀(jì)80年代末的西方日益居于成人學(xué)習(xí)理論的重要位置。
質(zhì)變學(xué)習(xí)(transformative learning)是西方成人教育學(xué)理論界探討關(guān)于成人如何學(xué)習(xí)的一項重要研究成果。杰克·麥基羅(jack mezirow)是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的奠基者，他于1978年在《成人教育》(adult education)雜志上正式發(fā)文提出了“觀點質(zhì)變”(perspective transformation)的概念。因此，后來研究者也把麥?zhǔn)系馁|(zhì)變學(xué)習(xí)理論稱為觀點質(zhì)變學(xué)習(xí)理論，以和后繼者的研究相區(qū)別。
麥基羅認為，“同其他類型的學(xué)習(xí)相比，質(zhì)變學(xué)習(xí)可以引發(fā)學(xué)習(xí)者更深刻、更持久的個人變化，尤其可能引發(fā)塑造學(xué)習(xí)者并對之產(chǎn)生重要影響的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，當(dāng)這些經(jīng)驗發(fā)生遷移時, 還可能影響學(xué)習(xí)者的后繼經(jīng)驗”。質(zhì)變學(xué)習(xí)理論更關(guān)注學(xué)習(xí)者的變化，更側(cè)重于學(xué)習(xí)的認知過程，在這個過程中，學(xué)習(xí)者的觀點、視角、態(tài)度乃至整個信仰、價值觀的改變過程便是質(zhì)變學(xué)習(xí)。“更具包容性、明辨性、穿透性和整合性的觀點是成人所能選擇的較高級觀點，因為這些觀點可激發(fā)他們更好地理解自身經(jīng)驗的意義”。美國路特根大學(xué)成人教育學(xué)博士雪倫·梅里安在《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實踐指導(dǎo)》一書中通過梳理質(zhì)變學(xué)習(xí)的各個理論得出了質(zhì)變學(xué)習(xí)的三個重要組成部分：經(jīng)驗、評判性反思與發(fā)展。成人學(xué)習(xí)者的質(zhì)變學(xué)習(xí)過程，需要成人教育者的參與和引導(dǎo)，本文將著重論述成人教育者在這三個過程中的作用。
質(zhì)變學(xué)習(xí)理論認為，質(zhì)變學(xué)習(xí)的開端往往由一種失去方向的兩難困境引發(fā)，這一兩難困境可以是一個特定的生活事件或生活經(jīng)驗，可以是中斷性、突發(fā)性的失去方向的兩難困境，例如身患絕癥或工作變更；也可以是克拉克所發(fā)現(xiàn)的“整合性環(huán)境”引起的視角突變。即人們在一個不確定的時期，突發(fā)的迷茫和若有所失的感覺。這些特定事件或者迷茫不能用以往的知識結(jié)構(gòu)或解決問題的方法策略加以解決。繼而，學(xué)習(xí)者會尋求一種新的解決方法，即開始進行批判性反思。在此之后，進入質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的第三個環(huán)節(jié)，也是最重要的環(huán)節(jié)——行動環(huán)節(jié)。
很多成人教育者都強調(diào)經(jīng)驗在成人學(xué)習(xí)中所起的重要作用，二十世紀(jì)美國乃至世界最著名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯提出，“成人教育具有可以作為學(xué)習(xí)資源被自己和他人加以利用的廣泛而深刻的經(jīng)驗”。美國成人教育專家林德曼就成人教育提出了四個主要假設(shè)，其中之一就是“成人教育最有價值的資源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”。而質(zhì)變學(xué)習(xí)作為成人學(xué)習(xí)理論的一條研究路線，理應(yīng)扎根于生活經(jīng)驗。事實上，質(zhì)變學(xué)習(xí)理論也從成人發(fā)現(xiàn)和理解自身經(jīng)驗出發(fā)，將質(zhì)變學(xué)習(xí)過程的開端植根于成人學(xué)習(xí)者對自己所經(jīng)歷的事件及周遭環(huán)境的變化所引起的思考。
在質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中，生活經(jīng)驗有兩種表現(xiàn)形式。一種是麥基羅所認為失去方向的“兩難困境”，往往表現(xiàn)為生活中一種中斷性、突發(fā)性的消極惡性事件，例如：愛人去世、工作變更、或身患絕癥等能對成人造成巨大身心傷害的事件。另一種是克拉克發(fā)現(xiàn)的“整合性環(huán)境”，整合性環(huán)境往往是之前探索和調(diào)查階段的終點，并且發(fā)生在其后……在這個不確定時期里，人們會有意無意地尋求其生活中確實的東西，一旦他們找到這個“缺失的片段”，質(zhì)變學(xué)習(xí)過程就隨之開始。一旦成人學(xué)習(xí)者意識到發(fā)生在自己身上的以上兩種事件，便會引發(fā)思考，轉(zhuǎn)入到質(zhì)變學(xué)習(xí)過程的第二個階段——批判性反思。因此，我們可以認定生活經(jīng)驗是成人學(xué)習(xí)者質(zhì)變學(xué)習(xí)的觸發(fā)器。
有學(xué)者在研究中指出：“經(jīng)驗本身有價值嗎？并非如此——真正有價值的是在對經(jīng)驗進行反思之后的理性發(fā)展。有效地學(xué)習(xí)來自于有效地反思而非積極的經(jīng)驗。”因此說，經(jīng)驗只是觸發(fā)器，其本身并不足以產(chǎn)生質(zhì)變。它的作用是觸發(fā)成人學(xué)習(xí)者的反思。反思是一種對生活經(jīng)驗的認知過程，但并不是所有的反思都能夠?qū)е沦|(zhì)變學(xué)習(xí)。麥基羅區(qū)分了三種類型的反思。第一種是內(nèi)容反思，它是對實踐經(jīng)驗本身進行的思考；第二種是過程反思，是對處理經(jīng)驗的方式即問題解決策略進行的思考；第三種是前提反思，包括對那些早已有之的、社會建構(gòu)的有關(guān)經(jīng)驗或問題的假設(shè)、信念和價值的檢驗。前兩者都不足以產(chǎn)生質(zhì)變學(xué)習(xí)，唯有學(xué)習(xí)者進行第三種反思活動，即對那些我們潛在的信念和假設(shè)產(chǎn)生反思時，質(zhì)變學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。這種類型的反思，可以引用批判理論的觀點加以陳述，我們稱之為批判性反思。
批判性反思是學(xué)習(xí)者思維走向深刻的重要一步。它引起了包括麥基羅在內(nèi)的眾多成人教育者的關(guān)注，并由此建立了一系列的有關(guān)批判性思維的步驟。在生活經(jīng)驗或生活事件帶給成人學(xué)習(xí)者不適應(yīng)的感覺之后，“觸發(fā)器”引起了一系列的批判性反思過程：第一階段，思想萌動階段。思想萌動階段是批判性反思的初始階段，即成人學(xué)習(xí)者感知到目前狀況的兩難困境，開始有尋找新的解決方法的思想意識，就像一顆小火苗，隨時有可能引發(fā)更大范圍的思考，也有可能被熄滅；第二階段，不斷試誤階段。不斷試誤階段是批判性反思的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即成人學(xué)習(xí)者開始探索解決兩難困境的各種嘗試，這種嘗試是一個不斷試誤的過程，因為當(dāng)人處在特定情緒下，很難一下子找到解決問題的突破口，因此需要不斷地嘗試；第三階段，形成替代性觀點階段。這一階段是批判性反思的成果階段。即成人學(xué)習(xí)者在不斷嘗試之后尋找到了解決兩難困境的“鑰匙”，從而開啟了新的人生或?qū)W習(xí)的新航道。因此，批判性反思是成人學(xué)習(xí)者質(zhì)變的催化劑。
在批判性反思之后，使產(chǎn)生了質(zhì)變學(xué)習(xí)的第三個環(huán)節(jié)——“一個基本的、不可或缺的質(zhì)變學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”。采取行動是質(zhì)變學(xué)習(xí)最后一環(huán)也是關(guān)鍵性的一環(huán)，如果不采取行動，所有的生活經(jīng)驗的引發(fā)都只會停留在兩難階段而不得突破；如果不采取行動，所有的批判性反思的成果都會停留在假象階段成為泡影。行動是一個由理論轉(zhuǎn)化為實踐的過程，是一個引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者走向發(fā)展的過程。
transformative learning是麥基羅等西方研究者對于“質(zhì)變學(xué)習(xí)”的表達，我國學(xué)者在對其著作或論文進行翻譯或闡述時有不同的表達。understanding and promoting transformative learning : a guide for educators of adults by patricia cranton（1996年）被我國臺灣學(xué)者李素卿譯為《了解與促進轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)——成人教育者指南》。transformative learning一詞被李素卿譯為“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”。在黃健教授等譯的《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實踐指導(dǎo)》（第二版）和《成人理論的新進展》中設(shè)有專門章節(jié)談到這一學(xué)習(xí)理論，她們將transformative learning譯為“質(zhì)變學(xué)習(xí)”。此外，我國相關(guān)論文在提到這一學(xué)習(xí)理論時也大多采用“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”與“質(zhì)變學(xué)習(xí)”兩種不同的翻譯。 雖然transformative learning一詞直譯過來為“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”，但“質(zhì)變學(xué)習(xí)”似乎更符合這一學(xué)習(xí)理論的精髓和實質(zhì)。“轉(zhuǎn)化”一詞，表明這一學(xué)習(xí)過程可以向好的方面轉(zhuǎn)化，也可以向不好的方面轉(zhuǎn)化。而“學(xué)習(xí)”一詞的初衷明顯是朝著好的方向發(fā)展，即所謂的“成長取向”。由是，“質(zhì)變學(xué)習(xí)”更充分地表明了這一學(xué)習(xí)理論向上和發(fā)展的初衷。因此，發(fā)展是成人質(zhì)變學(xué)習(xí)的結(jié)果。
質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個逐步發(fā)展的過程，不僅需要引發(fā)質(zhì)變學(xué)習(xí)的那顆小火苗，即生活經(jīng)驗的觸發(fā)；也需要催化質(zhì)變學(xué)習(xí)的催化劑，即批判性反思的催化；更需要形成發(fā)展的質(zhì)變結(jié)果，即采取有效的行動。
成人學(xué)習(xí)者比之于兒童來說，最為明顯的優(yōu)勢是有豐富多彩的生活經(jīng)驗可供學(xué)習(xí)者發(fā)掘，這對引起質(zhì)變學(xué)習(xí)具有得天獨厚的優(yōu)勢。然而，并非所有的成人學(xué)習(xí)者都可以將這一優(yōu)勢幻化成引起質(zhì)變學(xué)習(xí)的那顆可以引發(fā)燎原大火的小火苗。單就那些具有突發(fā)性與中斷性的生活事件而言，成人學(xué)習(xí)者就不一定能將之轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的動力，更遑論那些由“整合性環(huán)境”而引發(fā)的細枝末節(jié)的變化。考特耐、梅里安和利夫斯研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)面臨艾滋病診斷陽性這一失去方向的兩難困境時，被研究者最初的反應(yīng)期持續(xù)六個月到五年不等。在這個期間，參與者用酗酒等慣常的、無用的行為模式來應(yīng)對診斷。直至某些“觸發(fā)經(jīng)驗”產(chǎn)生，他們才會平靜下來檢視關(guān)于自我和世界的根本假設(shè)，開始質(zhì)變學(xué)習(xí)過程。可見，在事件突發(fā)與產(chǎn)生觸發(fā)經(jīng)驗之間，有相當(dāng)長的時間被用來做無用甚至自傷的方式來應(yīng)對，由此，成人教育過程中，成人教育者對成人此期間的作用不言自明。主要表現(xiàn)如下：
很多成人教育者都強調(diào)經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用，卻不是每個成人教育者都可以都能夠有效利用這一優(yōu)勢，原因之一是沒有一雙善于發(fā)現(xiàn)這些經(jīng)驗的慧眼。成人教育者應(yīng)該是一個細心的發(fā)現(xiàn)者和引導(dǎo)者，發(fā)現(xiàn)成人學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中大的或細小的行為變化，當(dāng)他們出現(xiàn)異動、反叛抑或迷茫無助的時候，及時地給予關(guān)心和疏導(dǎo)，縮短生活事件與觸發(fā)經(jīng)驗之間的時間。具體而言，成人教育者可從以下方面著手：第一，觀察法。觀察法是成人教育者能夠在不打擾學(xué)習(xí)者的情況下采取的最為直接的方法。成人教育者通過對學(xué)習(xí)者日常學(xué)習(xí)和生活中的語言、神態(tài)和交往方式等外在表現(xiàn)形式的觀察，從細微處發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的狀況。第二，周記法。周記法是成人教育者要求學(xué)習(xí)者定期每周以周記形式上交的書面報告，可以是學(xué)習(xí)心得，可以是生活點滴，也可以是與教育者的交流。這種方式有效地避開了面對面交流的缺陷，給學(xué)習(xí)者一個與教育者無聲交流的平臺，使教育者有效直接地了解學(xué)習(xí)者近期的思想動態(tài)。第三，互助組。互助組是有相同愛好或經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者形成的交流圈，教育者定期為其提供討論交流的平臺，或參與其中，或一旁觀察，在學(xué)習(xí)者與他人交流中獲悉其思想狀態(tài)。
在批判性反思中，成人教育者應(yīng)該以一個激活者的身份參與到學(xué)習(xí)者的反思過程中。在這個過程中，對話為這種激活提供了平臺。對話的意義之一正如丁東先生在《教育放言錄》一書的序言中所言“思想的閘門打開之后，彼此相互啟發(fā)，相互碰撞，許多新的觀點就會跳躍出來”。這種“新觀點”“跳躍出來”的前提就是對話這種方式給對話者提供了一種相對寬松的環(huán)境，在這種寬松的環(huán)境中，對話者能夠保持一種相對自由的心態(tài)。由于心態(tài)比較自由，所以常常能擺脫許多條條框框的限制。對話過程中應(yīng)該遵循以下原則：第一，尊重平等原則。尊重和平等原則是對話的基本原則，盡管在這場圍繞學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗的對話中，一方是激活者，另一方是被激活者，但其所處的地位應(yīng)該是平等的。這場對話應(yīng)該建立在尊重和平等的基礎(chǔ)上，應(yīng)該營造出一種輕松愉快的情景，這樣，被激活者才能敞開心扉，分享自己的真實體驗和心情。第二，真誠傾聽原則。交談不是唇槍舌戰(zhàn)的爭論，因此，在對話中，成人教育者應(yīng)該是一位真誠的傾聽者，給予成人學(xué)習(xí)者充分表達自我的空間。用適當(dāng)?shù)墓膭钜约罢嬲\的微笑來鼓勵學(xué)習(xí)者表達自己的想法。第三，引發(fā)啟迪原則。在對話中，教育者的責(zé)任不是告訴學(xué)習(xí)者對與錯，而是為了啟迪學(xué)習(xí)者更多的思維批判與思維創(chuàng)新。因此，教育者不需要評價學(xué)習(xí)者反思內(nèi)容的對與錯，而是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者反思的方向。
質(zhì)變學(xué)習(xí)關(guān)鍵的一步是在反思后有所行動，許多成人學(xué)習(xí)者之所以完不成質(zhì)變學(xué)習(xí)的蛻變過程，大多是在行動這一樞紐環(huán)節(jié)出現(xiàn)了滯后。因此，教育者在此時應(yīng)該以鼓勵者的身份去協(xié)助學(xué)習(xí)者完成行動發(fā)展的環(huán)節(jié)。具體而言，可以從以下幾方面著手：第一，堅強學(xué)習(xí)者的意志。堅強的意志是行動的保障。盡管成人學(xué)習(xí)者的意志具有強烈的獨立性、自覺性等特點，但質(zhì)變學(xué)習(xí)過程改變的是學(xué)習(xí)者之前的整個價值觀念，因此，在執(zhí)行過程中難免會有猶豫、徘徊不前的行為。因此，教育者應(yīng)及時給予鼓勵和支持，堅定其完成質(zhì)變學(xué)習(xí)的意志和決心。第二，提供盡可能的幫助。如果堅強學(xué)習(xí)者的意志是精神上的鼓勵，那么此處的幫助就是物質(zhì)上的。教育者在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中提供的各種硬件設(shè)施的配套和良好軟性環(huán)境的打造將會有助于學(xué)習(xí)者更好地執(zhí)行質(zhì)變學(xué)習(xí)的行動。第三，樹立成功的榜樣。榜樣的力量是毋庸置疑的。盡管成人學(xué)習(xí)者在批判性反思中形成了替代以前觀點的新概念，但對其正確性和可執(zhí)行性還不盡了然。這時，成人教育者適時的樹立起與之有著類似經(jīng)驗的成功榜樣，將會堅定其學(xué)下去的信念。
總之，成人學(xué)習(xí)者在質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中，不可能完全由自己完成這一系列的蛻變過程，這是由質(zhì)變學(xué)習(xí)三階段的特征所決定的。因此，成人教育者應(yīng)該積極主動地參與到成人學(xué)習(xí)者的質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中去，以一個發(fā)現(xiàn)者、激活者和協(xié)助者的姿態(tài)去引導(dǎo)成人學(xué)習(xí)者實現(xiàn)質(zhì)變學(xué)習(xí)。
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