無(wú)論是世界各國(guó)的母語(yǔ)教育界，還是“五四”時(shí)期國(guó)語(yǔ)、國(guó)文教育的先賢們，都高度重視通過母語(yǔ)教育使學(xué)生習(xí)得由心靈所主宰的語(yǔ)用能力。因此，比主動(dòng)歸正母語(yǔ)課程名稱更為重要的是：在深入反思新中國(guó)成立后母語(yǔ)教育弊端的基礎(chǔ)上重構(gòu)其發(fā)展性和語(yǔ)用性目標(biāo)，以前瞻性的戰(zhàn)略眼光確立順應(yīng)漢語(yǔ)文化建設(shè)之需的積極語(yǔ)用教育觀[1]。
長(zhǎng)期以來(lái)，母語(yǔ)教育界陷入了一種非常狹隘的窘境之中。一方面，就教學(xué)的實(shí)然形態(tài)而言，本應(yīng)由閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)和口語(yǔ)交際教學(xué)三位一體的課程模塊窄化為以閱讀教學(xué)為本的封閉小圈。寫作教學(xué)淪為閱讀教學(xué)的附庸：既沒有研制相對(duì)獨(dú)立、自成系統(tǒng)的教材，又無(wú)尊重學(xué)生語(yǔ)用心理發(fā)展的教學(xué)序列。口語(yǔ)交際教學(xué)則被邊緣化：既不進(jìn)入實(shí)際的教學(xué)流程，更遑論開發(fā)自身特色鮮明、形成自足內(nèi)容的體系化教材。而且，所謂的閱讀教學(xué)又囿于內(nèi)容有限的“公共教本”，將五彩斑斕的漢語(yǔ)讀物拒斥在課堂之外，即人為地將學(xué)習(xí)生涯分離甚至對(duì)立為所謂“課內(nèi)”與“課外”，從而嚴(yán)重束縛了學(xué)習(xí)者的精神視野：內(nèi)存的詞匯量貧乏，詞匯的組合更是驚人同質(zhì)化。久之，學(xué)生的思維能力和言語(yǔ)表達(dá)能力滯后于自身生命的成長(zhǎng)，桎梏了其未來(lái)文化使命的踐行和社會(huì)角色的擔(dān)當(dāng)。正因如此，那位被我國(guó)80后一代尊奉為“代言人”并被美國(guó)《時(shí)代周刊》票選為“全球最具影響力人物”的韓寒，堅(jiān)定地認(rèn)為慣常被視作行之有效的背誦和默寫毫無(wú)意義，并無(wú)情判決語(yǔ)文“完全是一個(gè)束縛人想象力的課程”，甚至尖銳地懷疑語(yǔ)文課存在的價(jià)值：它“在教會(huì)人認(rèn)字以及遣詞造句以后就沒有存在的理由了”。（pp.39-54）“韓寒們”的感受是具有普遍性的。
另一方面，就母語(yǔ)教育的理論研究而言，新中國(guó)成立以來(lái)，語(yǔ)文教育理論界曾出現(xiàn)過“思政中心說(shuō)”、“語(yǔ)文工具說(shuō)”、“知識(shí)中心說(shuō)”、“語(yǔ)感中心說(shuō)”等多種“接受為本”的片面觀念。1949年到十年“文革”，思想政治教育成為語(yǔ)文教育的中心，異化了語(yǔ)文課程的本體性質(zhì)。進(jìn)入歷史新時(shí)期以后，葉圣陶等先生的“工具論”漸成主流觀點(diǎn)，雖有回歸語(yǔ)文本體的重要促進(jìn)作用，但同時(shí)模糊了作為“思想現(xiàn)實(shí)”的言語(yǔ)行為之本質(zhì)，因其在客觀上淡化了學(xué)生作為語(yǔ)用主體本應(yīng)有的積極主動(dòng)的表達(dá)功能而在歷史新時(shí)期受到了語(yǔ)文教育界清醒的反思性批評(píng)①。與此同時(shí)，注重講授系統(tǒng)化和靜態(tài)化的語(yǔ)文知識(shí)、配以訓(xùn)練語(yǔ)言技能的“知識(shí)中心論”頗為流行，語(yǔ)文課誤入語(yǔ)義教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)、語(yǔ)形教學(xué)的歧途。20世紀(jì)末，王尚文為代表的“語(yǔ)感中心論”異軍突起，雖有糾偏貢獻(xiàn)，但終因語(yǔ)感與語(yǔ)識(shí)分隔、言語(yǔ)內(nèi)容與言語(yǔ)形式剝離、限于閱讀本位等三大缺陷而遭到理論界質(zhì)疑[3]（pp.168～175）。總之，這些在我國(guó)母語(yǔ)教育研究中曾產(chǎn)生了較大影響的主流觀念，自覺或不自覺地陷入了偏頗的教育目標(biāo)觀：母語(yǔ)學(xué)習(xí)就是憑借“公共教本”使學(xué)生“接受”某些預(yù)設(shè)或既定的東西——或是某種政治觀念，或是某種知識(shí)系統(tǒng)，或是某種役使工具，或是某種實(shí)用技能，如此等等，不一而足。之所以產(chǎn)生這種不約而同的“接受性思維”，根因于母語(yǔ)教育的理論研究不自覺地籠罩在其后的一種更為深廣的教育學(xué)思維背景中，即教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等相“適應(yīng)”，學(xué)校要培養(yǎng)“適應(yīng)”既有社會(huì)倫理和文明規(guī)范的具有某些統(tǒng)一規(guī)格的建設(shè)者②。這種“適應(yīng)論”的教育目的觀其實(shí)是“前喻文化”的派生物，反映在語(yǔ)文教育領(lǐng)域內(nèi)就是進(jìn)一步助長(zhǎng)了“以本為本”的“接受性學(xué)習(xí)”傾向，即表現(xiàn)為以公共的“母語(yǔ)范本”為中心、教與學(xué)雙方圍繞著它而展開以授受為特點(diǎn)的所謂“語(yǔ)文教育”活動(dòng)，最后將本應(yīng)由閱讀、寫作和口語(yǔ)交際三模塊構(gòu)成、相輔相成的母語(yǔ)教育應(yīng)然形態(tài)，人為地窄化為、固化為自我封閉、日見狹小的接受性實(shí)然形態(tài)。
雖然傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在認(rèn)知和理解基礎(chǔ)上“運(yùn)用”祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力，但實(shí)際上這種模糊的“運(yùn)用說(shuō)”后面隱含著明確的教育指向，其實(shí)是一種接受為本的“窄語(yǔ)用”。上個(gè)世紀(jì)60年代，理論界一位前輩的著名觀點(diǎn)就頗值得琢磨：“語(yǔ)文教育”就是要養(yǎng)成學(xué)生“掌握語(yǔ)文這個(gè)工具”，要把“訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用字、詞、句、篇、章的能力”與“訓(xùn)練學(xué)生理解語(yǔ)文所表達(dá)的思想的能力”相結(jié)合。[4]這與“五四”時(shí)期胡適在《中學(xué)國(guó)文的教授》所提出的“表達(dá)說(shuō)”形成鮮明對(duì)比：“人人能用國(guó)語(yǔ)（白線）。顯然，與后者基于生命本位的“表達(dá)說(shuō)”（上文已述，“五四”時(shí)期的葉圣陶也持此說(shuō)）相比，前者留有明顯的“被理解”、“被運(yùn)用”的痕跡。這種涵蓋言語(yǔ)的輸入性和輸出性兩大功能的所謂“運(yùn)用”，模糊了源于心靈“自由表達(dá)”的鮮明的個(gè)性特征，模糊了母語(yǔ)教育的終極指向即以“自由表達(dá)”為內(nèi)核的言語(yǔ)表現(xiàn)力；而且，在當(dāng)時(shí)我國(guó)的教育語(yǔ)境中，“訓(xùn)練”說(shuō)隱含著學(xué)生是“被操控的學(xué)習(xí)工具”這種“適應(yīng)論”的負(fù)面傾向。由此推論，傳統(tǒng)“語(yǔ)文”課程與教學(xué)信奉的是偏頗的目標(biāo)觀。雖然，我們并不排斥學(xué)生對(duì)公共“母語(yǔ)范本”的認(rèn)知、理解、鑒賞乃至全盤背誦和默寫，但是這些接受性的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)理應(yīng)無(wú)一例外指向其輸出性的言語(yǔ)表達(dá)力，只有后者才是母語(yǔ)教育的目標(biāo)所在——使每一個(gè)活生生的人學(xué)會(huì)表達(dá)自己，并通過這種規(guī)范得體、明晰曉暢的表達(dá)來(lái)實(shí)現(xiàn)與世界的聯(lián)系、達(dá)成一己的生命價(jià)值。最重要的是，生命本位的言語(yǔ)表達(dá)必然是富有個(gè)性特色和審美品格的，其言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式是以表現(xiàn)性語(yǔ)用為價(jià)值取向的，故“言語(yǔ)表達(dá)”的終極指向是“言語(yǔ)表現(xiàn)”——以“漢語(yǔ)”為名稱的中國(guó)人的母語(yǔ)課程與教學(xué)旨在培養(yǎng)的就應(yīng)然是基于接受的言語(yǔ)表達(dá)力、基于規(guī)范表達(dá)而超越其上的言語(yǔ)表現(xiàn)力。
詳而言之，以“漢語(yǔ)”指稱的母語(yǔ)課程，其顯性目標(biāo)囊括以“思”為中樞，以“聽、讀、視”為基礎(chǔ)，以“說(shuō)、寫、評(píng)”為指向的七字能力體系。顯然，這個(gè)被重構(gòu)的能力體系，不僅拓寬了學(xué)習(xí)者語(yǔ)用的廣度，而且拓展了其語(yǔ)用的深度；不僅關(guān)注到學(xué)習(xí)者的輸入型語(yǔ)用能力，而且重在強(qiáng)化其輸出型語(yǔ)用能力；不僅重視訴之于眼、耳、口等感官的外部語(yǔ)用能力，而且高度強(qiáng)調(diào)心靈思維、想象、體驗(yàn)等內(nèi)部語(yǔ)用能力（見圖3）。
這種母語(yǔ)教育的新觀念和新思維是基于正在蓬勃發(fā)展的國(guó)外語(yǔ)用學(xué)的理論視角，更是源自上文所述對(duì)偏狹表淺的我國(guó)傳統(tǒng)“語(yǔ)文”教育的批判性反思，同時(shí)，也是基于對(duì)全球化背景下未來(lái)社會(huì)發(fā)展和文化建設(shè)的前瞻性考量。積極語(yǔ)用教育觀不是將輸出型語(yǔ)用平面化地對(duì)應(yīng)于輸入型語(yǔ)用，而是強(qiáng)調(diào)“說(shuō)寫評(píng)”不能僅僅止步于語(yǔ)用主體的再現(xiàn)性復(fù)述，更不是從眾化和同質(zhì)化的“公共表達(dá)”，就價(jià)值取向而言，“說(shuō)寫評(píng)”的最高境界是基于規(guī)范表達(dá)的表現(xiàn)性語(yǔ)用——從言語(yǔ)內(nèi)容到言語(yǔ)形式雙重意義上的個(gè)性化、審美化和創(chuàng)意化。特別是將“評(píng)”與“說(shuō)寫”并列，是為了凸顯語(yǔ)用主體在評(píng)論活動(dòng)中所迸發(fā)出來(lái)的獨(dú)立的思想力量，雖然“評(píng)”可以憑借“說(shuō)寫”的形式呈現(xiàn)出來(lái)，但“說(shuō)寫”未必就是一種有品味、有內(nèi)涵的精彩評(píng)論。而且，受制于全預(yù)設(shè)、全封閉和全壟斷的指令性課程范式，我國(guó)傳統(tǒng)“語(yǔ)文”教學(xué)長(zhǎng)期偏廢對(duì)學(xué)習(xí)者思辨性語(yǔ)用能力的培養(yǎng)。這表現(xiàn)為：從輸入型的閱讀教學(xué)到輸出型的寫作教學(xué)和口語(yǔ)交際教學(xué)，普遍“缺席”洋溢個(gè)體生命語(yǔ)用活力和智慧的獨(dú)立評(píng)論。與此同時(shí)，環(huán)顧世界各國(guó)的母語(yǔ)教育，高度重視培養(yǎng)未來(lái)公民必備的自我選擇、自主判斷和自由評(píng)說(shuō)之能力——以致中外母語(yǔ)教育兩相比較，不僅頓生究竟培養(yǎng)“語(yǔ)用人”抑或“語(yǔ)用工具”的深長(zhǎng)感喟。僅以當(dāng)前教育界高度關(guān)注的世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（oecd）所進(jìn)行的“pisa”（programme for international student assessment，“國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目”）大型研究項(xiàng)目為例，就其中閱讀素養(yǎng)的測(cè)評(píng)而言，著眼于閱讀素養(yǎng)的核心即基于書面和電子媒體的理解、運(yùn)用和判斷能力，鮮明指向語(yǔ)用主體的獨(dú)立表達(dá)，既不要求從俗于主流觀點(diǎn)，也不苛求面面俱到。③該項(xiàng)目已有整整十年研究進(jìn)展，近年來(lái)在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，其中對(duì)基于“深度閱讀”、超越純技術(shù)性認(rèn)知、理解和復(fù)述的思辨性表達(dá)力的價(jià)值引導(dǎo)，無(wú)疑對(duì)我國(guó)母語(yǔ)教育走向全球化背景下的文化創(chuàng)新具有深遠(yuǎn)的警示：pisa將閱讀精重號(hào)為引者所加）。直言之，母語(yǔ)教育欲接軌世界各國(guó)的普世價(jià)值，亟須言語(yǔ)表達(dá)的高級(jí)形式“獨(dú)立評(píng)論”之回歸——由此而全面啟動(dòng)中國(guó)母語(yǔ)教育的范式轉(zhuǎn)換：從型塑“被表達(dá)”的“語(yǔ)用工具”到培育基于閱讀后開悟、想象和創(chuàng)思而善于獨(dú)立判斷、自主表達(dá)的“語(yǔ)用主體”。正是在此意義上，我們欣賞高中語(yǔ)文新課標(biāo)所力倡的“鼓勵(lì)學(xué)生自由地表達(dá)、有個(gè)性地表達(dá)、有創(chuàng)意地表達(dá)”之基本精神[6]（p.17）。即使是閱讀教學(xué)，也要按照新課標(biāo)那樣來(lái)接軌全球母語(yǔ)教育的普世價(jià)值：“充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批評(píng)質(zhì)疑，發(fā)表不同意見。”[6]（p.16）從而使閱讀真正成為蓄養(yǎng)學(xué)習(xí)者母語(yǔ)表達(dá)力的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。綜上所述，由傳統(tǒng)“語(yǔ)文”課程名稱回歸到名正言順的“漢語(yǔ)”，這實(shí)質(zhì)上是：?jiǎn)拘阎腥A民族的母語(yǔ)意識(shí)并使之更趨自覺，堅(jiān)定母語(yǔ)教育界宏偉的使命感并使之日臻理性；進(jìn)而促使母語(yǔ)教育價(jià)值重心發(fā)生一次革命性的深刻位移，即從機(jī)械、單一和偏狹的“接受本位觀”轉(zhuǎn)換到“表達(dá)本位觀”乃至“表現(xiàn)本位觀”，促使母語(yǔ)教育目標(biāo)開始一次歷史性的重要升華，即由重在養(yǎng)成認(rèn)知、記憶、復(fù)述和平面化再現(xiàn)的語(yǔ)用能力提升到以個(gè)性言說(shuō)、獨(dú)立評(píng)論、審美表達(dá)直至創(chuàng)意表達(dá)為目標(biāo)指向的表現(xiàn)性語(yǔ)用能力。這不僅是新中國(guó)成立六十多年來(lái)傳統(tǒng)“語(yǔ)文”教育從名到實(shí)的蛻舊更新，也是其獨(dú)立設(shè)科百余年來(lái)名歸實(shí)至的質(zhì)的躍升。在全球化進(jìn)程日益向縱深發(fā)展的時(shí)代背景下，在國(guó)外學(xué)界已提出以充滿活力的“核心英語(yǔ)（nuclear english）”新概念作為全球多元文化博弈之核心競(jìng)爭(zhēng)力的背景下④，我國(guó)母語(yǔ)教育以“漢語(yǔ)”重命名為邏輯起點(diǎn)和歷史契機(jī)，將獲得與世界各國(guó)母語(yǔ)教育的和諧同步：不僅僅是作為課程名稱的一次形式歸正，而且深層次上共享全球母語(yǔ)教育的普世價(jià)值，即通過養(yǎng)成表現(xiàn)性語(yǔ)用的“立言”來(lái)達(dá)成人格獨(dú)立、思維開放之“立人”目標(biāo)；而就全球化背景下中國(guó)文化發(fā)展的戰(zhàn)略而言，我國(guó)以“漢語(yǔ)”為標(biāo)志的母語(yǔ)教育，將開啟一個(gè)新的教育歷史時(shí)期，即以深刻、創(chuàng)新和高邁的目標(biāo)意識(shí)為引領(lǐng)來(lái)煉就未來(lái)公民以“表現(xiàn)力”為內(nèi)核的“言語(yǔ)童子功”，最終匯聚成象征東方大國(guó)空前文化創(chuàng)造力的強(qiáng)勢(shì)漢語(yǔ)——這是全球化背景下語(yǔ)言強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的應(yīng)然之義！
①對(duì)“工具論”的反思性批評(píng)甚多，意見甚豐富。代表性意見有李海林的《言語(yǔ)教學(xué)論》（上海教育出版社，2000年7月，第130頁(yè)～170頁(yè)）、潘新和的《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》（福建人民出版社，2004年12月，第106頁(yè)～111頁(yè)）等。
②“適應(yīng)論”自上世紀(jì)50年代以來(lái)就一直流行。90年代后，遭到教育理論界強(qiáng)烈的質(zhì)疑和批評(píng)。詳見魯潔所著《超越與創(chuàng)新》，人民教育出版社，2001年版，第388頁(yè)～393頁(yè)。相關(guān)論文有：魯潔《論教育之適應(yīng)與超越》（載《教育研究》1996年第2期），項(xiàng)賢明《關(guān)于“教育之適應(yīng)與超越”問題的討論》（載《教育研究與實(shí)驗(yàn)》1997年第3期），龐學(xué)光《論教育之超越》（載《教育研究》1998年第11期），李雁冰《教育的最高追求在于超越》（載《教育改革》1998年第2期）等等。馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐主體對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越和對(duì)未來(lái)的創(chuàng)造，而不是簡(jiǎn)單滿足于復(fù)制既有文明、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)需求。因此，可以推論：教育的超越性特征就體現(xiàn)在它能夠培養(yǎng)出改造現(xiàn)實(shí)世界、創(chuàng)造理想世界的新人，換言之，賦予未來(lái)人以超越性的實(shí)踐本質(zhì)，這才是教育的根本目的。這樣，教育并不是單純使新人滿足于“接受”人類積淀下來(lái)的既定文明，“適應(yīng)”前人所早已預(yù)制的社會(huì)規(guī)范，更是在“接受”、“適應(yīng)”的基礎(chǔ)上為“超越”和“創(chuàng)新”而自主性學(xué)習(xí)。
③陸璟《pisa如何測(cè)評(píng)閱讀素養(yǎng)》，見《中國(guó)教育報(bào)》2011年3月17日，《讀書》專刊第5至第8版。“pisa”隱含著以“立言”來(lái)“立人”的重要價(jià)值導(dǎo)向，應(yīng)該引起母語(yǔ)教育理論界和一線教師的高度關(guān)注。
④[德]漢斯·約阿西姆·施杜里希著、呂淑君譯《世界語(yǔ)言簡(jiǎn)史》（第十七版），山東畫報(bào)社2009年6月，第303頁(yè)。更有代表性的是：哈佛大學(xué)教授約瑟夫·奈以語(yǔ)言文化為基礎(chǔ)的軟實(shí)力謀略，從20世紀(jì)90年代以來(lái)風(fēng)靡世界，成為政界關(guān)注、學(xué)界追蹤且跨文化、高含量的國(guó)際學(xué)術(shù)話題。而在我國(guó)，復(fù)旦大學(xué)教授王滬寧早在1993年就發(fā)表《作為實(shí)力的文化：軟權(quán)力》，將以語(yǔ)言為載體和象征的文化納入“軟權(quán)力戰(zhàn)略”。2006年11月，在中國(guó)文聯(lián)八大和作協(xié)七大上首度完整表述以母語(yǔ)為載體和象征的“文化軟實(shí)力”，并在2007年10月，通過十七大政治報(bào)告正式將“文化軟實(shí)力”與“文化創(chuàng)造活力”等并置同一語(yǔ)境，從黨和文化發(fā)展戰(zhàn)略高度賦予這一新概念深遠(yuǎn)的內(nèi)涵。至此，提升文化軟實(shí)力已成為科學(xué)發(fā)展觀的題中要義之一。由此，作為母語(yǔ)的漢語(yǔ)表達(dá)活力問題承載著新的文化使命而重新納入研究者深度關(guān)注的視野。
本文來(lái)源網(wǎng)絡(luò)由中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)（m.ztsjzjwh.com)整理發(fā)布，本站轉(zhuǎn)載的內(nèi)容出于非商業(yè)性的教育和科研之目的，并不意味著贊同其觀點(diǎn)或證實(shí)其內(nèi)容的真實(shí)性。如涉及版權(quán)等問題，請(qǐng)與我們聯(lián)系，我們將立即進(jìn)行刪除處理。
