【論文摘要】結合全球化時代經濟、政治、文化的共生性大背景，聯系當前教育的現狀，運用后現代的一些基本理念，以一種新的視角重新觀照教育與人的全面發展，并試圖建構起這樣的現代教育觀：要實現人的全面發展，就要回歸人本身，重視對人的關懷，對生命整體的喚醒與培育，兼顧現實性與超前性原則，在現實中超越，在超越中創造，直至走向理想的目標。
也許是中西方哲學背景的差異等諸多原因，中國似乎一直在用自己固有的感性跟著西方的理論跑。當后現代在全球肆虐，甚至在某種意義上被妖魔化時，我們不得不看到它走進中國的必然性，也不得不運用后現代的理念重新觀照傳統的教育與人的全面發展，以期在反思批判中獲得對教育與人的全面發展的全新的建構與超越。
1894年，《新紀元》雜志要求恩格斯用一段話來表達未來社會主義新紀元的基本思想時，恩格斯說：“除了從《宣言》中摘出下列一段話外，我再也找不出合適的了：‘代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。’”(注：《馬克思恩格斯全集》第39卷，第189頁)在這里，不在于這一段話說的是什么，而在于這一段話為什么可以表達未來社會主義新紀元的基本思想。這是因為人的全面發展它是馬克思主義三個組成部分的實質和核心，是實踐的唯物主義的立足點。在這里，“將是這樣一個聯合體”是指的一種未來的社會理想。在未來理想社會的人，應是全面發展的人。
從這一基點出發，我們可以看出，馬克思主義認為，人與社會是一個問題不可分割的兩個方面，社會是人的集合體，人是社會的人，社會是人的社會。全面發展的社會，要求全面發展的人，并為人的全面發展創造條件。在“七一”講話中也曾強調指出：“我們建設有中國特色的社會主義的各項事業，我們進行的一切工作，既要著眼于人民現實的物質文化生活需要，同時又要著眼于促進人民素質的提高，也就是要努力促進人的全面發展?！彼^人的全面發展，就是人的社會關系的發展，就是人的社會交往的普遍性和人對社會關系的控制程度的發展。在人與自然、社會的統一上表現為在社會實踐基礎上人的自然素質、社會素質和心理素質的發展，就是在人的各種素質綜合作用的基礎上人的個性的發展。人的全面發展并不是指單個人的發展，而是指全社會的每一個人的全面發展。人的發展不僅應當是全面的，而且應當是自由的。在整個社會不斷發展的基礎上，逐漸實現人的全面發展。
馬克思的一生致力于批判資本主義異化勞動，追求人的自由而全面的發展，并把它作為社會的主要內容。他還研究了現存世界商品特殊方式，揭示了現存世界人的異化狀態的經濟根源。他說：“商品形式的奧秘不過在于：商品形式在人們面前把人們本身勞動的社會性質反映成勞動產品本身的物的性質，反映成這些物的天然的社會屬性，從而把者同總勞動的社會關系反映成存在于者之外的物與物之間的社會關系。”(注：馬克思：《資本論》第1卷，人民出版社，1975年，第88-89頁)可見，人的異化是由物的異化，即經濟形式的異化引起的。正如宗教是人的本質的異化一樣，商品、貨幣、金錢等物的拜物教來源于商品的勞動所特有的社會性質。使現存世界革命化，就在于以力高度發展為前提，改變商品的勞動所特有的社會性質。科學社會主義則探索了人的全面發展，改變現存世界商品的勞動所特有的社會性質的現實道路。科學社會主義是一個實踐過程，人的全面發展也是一個實踐過程。
有了這樣一些基本的認識，我們可以這樣來理解馬克思主義的有關人的全面發展的科學內涵：首先，第一層次，亦即最基本的層次，是指人能夠適應不同的勞動需求，把不同的社會職能當作相互交替的活動方式。而這一點顯然又是和舊式分工的消滅緊密相聯系的；第二個層次，即在交替變換的職能中，人的先天和后天的各種能力得到了自由的發展；第三個層次則是指社會全體成員的才能得到全面發展。第一、二層次基本上從具體形態上——全面發展的個人的形態上說的，第三個層次是從廣闊的意義（形態）上說的，它也是第一個層次的引申和目標；第四個層次，由前三個層次進一步引申而來的，是指個體和社會的諧調統一發展。這四個層次，是在《資本論》及其手稿中關于人的全面發展的含義的完整、精確的定義，也是迄今為止我們在馬克思、恩格斯著作中所能見到的最具體、明確、科學的定義。這四個層次構成了一個嚴密的系統，相互聯系，缺一不可。
從馬克思主義的觀點出發，要實現人的全面發展，其根本途徑是教育，或者說教育是實現人的全面發展的重要手段。實現人的全面發展，獲得人類的解放，也應該是教育的根本目的。
有人曾說后現代的話語是反人性、反人道的，反對一切人文關懷?？僧斘覀冊谡J真回顧后現代理論的生成時會發現，在后現代主義理論上，確實有質疑傳統啟蒙主義的人道主義話語的傾向，這從德里達的解構歷史和人文主義的早期表述中可以看到，從福科的解構歷史與主體的一系列論述也不難推導出對“人”這一命題的批判。但我們也應該看到作為后現代主義的基礎理論的后結構主義理論對“人”這一主題的解構清理，并不意味著不關懷人。只不過是去除那些虛假的、人為的面具，而恰恰是更真實地關懷人的本來存在境遇。至于后現代主義文化思潮本身，顯然是把對人的關懷放到首位。后現代建筑、后現代文學藝術，明顯是把人的主題放到一個解除了歷史重壓的更加真實的語境加以思考和表現。
所以，當我們將后現代的顛覆性、反思性、批判性，提倡多元、平等、對話等理念引入中國的當代教育時，你會驚奇地發現這些思考能在很大的程度上打破傳統的教育觀，能帶給日漸生硬的教育模式新的生命氣象，而這種沖擊帶來的變化勢必會極大地推動教育新的發展，以至更好地實現人的全面發展，建構起后現代的人性化的教育。
曾有一位著名教育心理學家波斯納提出了一個教師成長的公式：經驗十反思=成長。波斯納賦予了“反思”在“成長”過程中的杠桿意義。由此，我認為，一所學校發展的公式應該是：歷史十反思=發展；而對于整個教育事業的發展來說，則應該是：現狀十批判=建設。可以說，這是事物發展的凸顯自我批判意識的兩個重要軌跡：人在反思中走向成長，事業在批判中走向建設。
當我們在探討現代教育的主旨時，有關教育理論逐漸形成了一種觀點：開發人腦。而且還有教育人士呼吁：無論學習成績處于何種狀況的學生，幾乎每一個個體都蘊藏著極為豐富的潛能，即馬克思所說的“人類自身沉睡著的潛力”，有待我們去開發。這一說法把教育的主旨局限于“開發人腦”，顯然未能真正找到教育的元基點。當我們用反思的眼光來審視傳統教育和現行教育時，可以這樣來認識教育：教育是對人生命整體的喚醒與培育，包括生理的、心理的、情感的、精神的、智慧的和技能的。也就是說當代教育應該以促進學生生命整體發展為核心，培養完整的人，建構學生完滿的精神世界和人文關懷為主旨。正像深圳機場實驗學校所提倡的：讓生命在學習中醒著；用愛心喚醒每一個生命。關懷每一位學生的生活，讓他們每天都能過得健康愉快；引領每一位學生的多元智能，讓他們每一天都能得到適合自己的發展；促成每一位學生的生命整體，讓他們每一天都能得到和諧的提升。這種教育理念充分體現著對學生生命整體發展的關愛。
除此以外，我們還應看到，長期以來的“大一統”教學體制下，縮小差異、防止分化的觀念根深蒂固，而且似乎形成了中國教育的一種思維定式和傳統心理。其實，差異是一種生態，分化是一種規律。自然界沒有差異，就不成其為自然界，沒有分化就沒有豐富多彩；人類沒有差異，就不成其為人類，沒有分化就沒有生機和活力；世界沒有差異也就不成其為世界，沒有分化也就沒有興旺發達。我們簡直不敢想象：那種沒有差異、沒有分化的教育是一種什么樣的教育！用“克隆車間”來表述也許并不過分。因此，引進后現代的多元，勢必給教育觀帶來新的氣象。
新中國成立50年來，我國教育事業取得了輝煌成就，為經濟、社會發展作出了巨大貢獻。然而，由于種種主客觀方面的原因，我們的教育觀念和教育政策，離全體學生的全面發展的要求還相距甚遠。我們的教育側重于選拔精英，因此考慮問題的直接出發點和落腳點主要是如何考試和升學，更多的是追求教育的現實價值，而不是人的發展，忽視了教育的超越存在。當然不能否認，它客觀上也在促進人的發展。而當我們進入科技綜合化、經濟全球化、發展整體化的新世紀時，我們不得不打破和調整原有的教育秩序。因此，以全體學生的全面發展為主旨的素質教育的提出，是時代的需要，教育發展的必然，也是社會主義新社會的本質要求。
當人的全面發展理論向教育培養目標轉化時，我們可以說，“人的全面發展”主要是指主體素質的發展，而“個人價值的全面實現”則需要把主體素質付諸于生活實踐，是實踐的一種結果。人在實踐中具有一定的獨立意識和自主性，因而其全面發展實際上也受制于自身的因素。一方面，一個人是否具有競爭意識、進取精神，是否具有自信心、決心，同時惰性因素、安于現狀思想、怕冒險精神是否在起著重要作用，直接影響著一個人自身的發展。一旦一個人具有了惰性而不思進取，即使社會給其再好的發展條件和機會，也難以實現自身的全面發展。另一方面，一個人是否具有社會責任感，人對社會的貢獻精神是否得以培養或養成。在馬克思看來，實現人的全面發展必須消除舊式分工、重建個人所有制，而個人所有制必然要求資料和勞動產品的共同占有，這是以個人的社會責任感為前提的。因此，道德素質，民族責任感和強烈的社會意識應該是素質的基本前提和根本。
當然也有人認為應該更加重視能力的培養。其實，能力和素質相比，素質更根本。素質是能力的基礎，能力是素質的表現，能力的大小是由素質的高低決定的。有了較高的素質，就會在認識世界和改造世界的活動中表現出較強的適應力和創造力。素質教育所講的能力，并不是某種操作技巧。不同的工作需要不同的能力，有些能力對有些人是必需的，對另一些人則是可有可無的。再說，現在許多人在不同行業、不同領域之間流動頻繁，人們的職業乃至身份經常變動。在這種情況下，學校無法確切知道每個學生將來干什么，也就不可能把學生一生所需要的能力在學校里都加以培養。學校所能做到和應該負責的只是給學生打下堅實的基礎，培養其適應社會和終身發展所必需的基本素質。總之，素質內含著知識和能力，但知識、能力不等同于素質。素質教育是在傳授知識、培養能力的基礎上提高學生的綜合素養。
所以說，從知識教育觀到能力教育觀，再到素質教育觀，是教育觀念的重大進步，更是當代教育必須恪守的基本理念，也是實現人的全面發展的根本保證，直至最終達到教育的超越存在。
十九世紀中葉，從馬克思、恩格斯提出人的全面發展到今天，有關教育與人的全面發展走過了一個不斷豐富生成、不斷發展創新的過程。馬克思、恩格斯當時所面臨的社會歷史條件畢竟與今天不同，在當時條件下，他們通過探尋人類歷史的客觀規律，提出了人的全面發展理想，并對資本主義條件下的發展進行了科學的分析和論證，這已經是了不起的科學發現，而對社會主義條件下人的發展狀況，他們除了提出原則性的意見和進行科學預測外，并沒有提出具體的實施意見，尤其沒有提出相應的方法。因此，今天的我們既要堅持馬克思主義的基本精神，又要結合當今現實發展馬克思主義甚至超越馬克思主義。尤其是面對經濟文化日益全球化的今天，在當代中國教育真實的場景中，作為一種文化闡釋代碼的后現代主義更為我們的教育理念和教育措施等方方面面提供了新的思路和新的發展。我們堅信，只要教育本著回歸人本身，重視對人的關懷，對生命整體的喚醒與培育，兼顧現實性與超前性原則，在現實中實現超越，在超越中努力創造，就一定會走向最終理想的目標。
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