論文摘要：在高校教師激勵(lì)工作中借鑒和運(yùn)用激勵(lì)理論的有益成果，對(duì)于有效實(shí)施高校教師激勵(lì)具有重要意義。符合教師需要的激勵(lì)是有效實(shí)施高校教師激勵(lì)的最佳途徑，把握教師動(dòng)機(jī)的激勵(lì)是有效實(shí)施高校教師激勵(lì)的關(guān)鍵所在，兼顧激勵(lì)因素和保健因素的激勵(lì)是有效實(shí)施高校教師激勵(lì)的重要基礎(chǔ)，關(guān)注教師公平感的激勵(lì)是有效實(shí)施高校教師激勵(lì)的重要保證。
西方較早地開展了激勵(lì)問(wèn)題的研究，形成了系統(tǒng)的激勵(lì)理論，并將這些激勵(lì)理論應(yīng)用于人力資源管理之中，取得了明顯的成效。借鑒和運(yùn)用激勵(lì)西方激勵(lì)理論的有益成果，結(jié)合我國(guó)高校教師激勵(lì)工作實(shí)際，積極開展高校教師激勵(lì)工作，對(duì)于加強(qiáng)高校教師隊(duì)伍建設(shè)、有效落實(shí)人才強(qiáng)校戰(zhàn)略具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本文就激勵(lì)理論在高校教師激勵(lì)工作中的運(yùn)用問(wèn)題作一些探討分析。
需要是人們?cè)谌狈δ撤N東西時(shí)的一種主觀狀態(tài)，是人們對(duì)物質(zhì)條件、精神生活條件的自覺反映，是以人腦的意識(shí)活動(dòng)為基礎(chǔ)的。需要是人的本性，是人與生俱來(lái)的內(nèi)在要求，同時(shí)，它也是復(fù)雜的、多變的、千差萬(wàn)別的。西方管理學(xué)家從研究人的需要層次出發(fā)，形成了生理需要、安全需要、社會(huì)交往需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要等五個(gè)逐級(jí)遞進(jìn)的需要層次理論。西方的人力資源管理理論也是建立在需要層次理論基礎(chǔ)之上的。
我國(guó)現(xiàn)階段高校教師的需要層次是這五個(gè)需要層次的混合體。生理需要是高校教師的第一層次需要，包括對(duì)工資、健康的工作環(huán)境、各種福利待遇、獎(jiǎng)金、住房福利、醫(yī)療待遇的需要，是最基本的需要。安全需要是高校教師的第二層次需要，包括對(duì)人身安全、身心健康、職業(yè)穩(wěn)定、老有所養(yǎng)方面的需要，當(dāng)高校教師的生理需要得到基本滿足之后，安全需要就會(huì)突出地表現(xiàn)出來(lái)。社會(huì)交往需要是高校教師的第三層次需要，主要表現(xiàn)為希望與他人進(jìn)行社會(huì)交往，并在交往中建立各種感情，能得到別人的關(guān)心、支持和愛護(hù)，可以與別人進(jìn)行情感交流，與別人共同分擔(dān)憂愁，共同分享喜悅。當(dāng)教師的生理需要和安全需要得到滿足之后，便希望得到友誼和愛情，希望受到集體的接納，得到集體的幫助。尊重需要是高校教師的第四層次需要，主要表現(xiàn)為教師自尊心較強(qiáng)，希望受到別人的尊重，希望得到激勵(lì)主體的重視，希望得到更高的職務(wù)崗位，希望在工作中有更多的自信心和自豪感。高校教師的尊重需要得到滿足之后，就會(huì)更自信、更能激發(fā)潛能。自我實(shí)現(xiàn)的需要是高校教師的最高層次需要，主要表現(xiàn)為教師對(duì)自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)或成就的需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要一般已超越了自我，不是單純追求個(gè)人的得失，而是追求對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)，為社會(huì)、為人類留下一些美好的、令人稱道的東西。自我實(shí)現(xiàn)的人具有洞察生活的能力，總是更有決心，更有一個(gè)清醒的是非觀。更為重要的是，自我實(shí)現(xiàn)的人更具有創(chuàng)造性。高校教師的上述五種需要是有層次的，生理需要、安全需要、社會(huì)交往需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)需要是由低到高逐級(jí)遞增的。
我國(guó)現(xiàn)階段高校教師的需要具有以下特點(diǎn)。一是具有客觀的社會(huì)性。高校教師的需要是在與客觀環(huán)境的相互作用的過(guò)程中，在教師工作實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生和發(fā)展的，離開了客觀現(xiàn)實(shí)性的需要是不可能實(shí)現(xiàn)的。二是具有層次性。高校教師的需要不是雜亂無(wú)章的，而是一個(gè)需要的集合體。生理需要、安全需要、社會(huì)交往需要是高校教師的低層次需要，尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要是高校教師的高層次需要。高校教師的需要層次越高，對(duì)維持生存的純粹意義就越不迫切，對(duì)它們的滿足就能更長(zhǎng)地推遲下去，因而高層次需要具有更大的價(jià)值；追求高層次需要，代表了高校教師的一種健康趨勢(shì)，高層次需要的追求和滿足促成了更偉大、更堅(jiān)定，以及更真實(shí)的個(gè)性。三是具有時(shí)間性。高校教師的需要有當(dāng)前需要和長(zhǎng)遠(yuǎn)需要之分，當(dāng)前需要往往表現(xiàn)得更為迫切，而長(zhǎng)遠(yuǎn)需要?jiǎng)t更有價(jià)值。只有當(dāng)前需要得到滿足，高校教師才會(huì)對(duì)長(zhǎng)遠(yuǎn)需要充滿信心；如果當(dāng)前需要長(zhǎng)時(shí)間得不到實(shí)現(xiàn)，長(zhǎng)遠(yuǎn)需要?jiǎng)t減弱或消失。四是具有無(wú)限豐富性。隨著高校辦學(xué)水平的不斷提升，高校教師的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)地位不斷提高，逐步擺脫了對(duì)物質(zhì)的依賴，自身的全面發(fā)展具備了良好條件，從而能夠向更高層次需要發(fā)展并最大限度地實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。五是具有能動(dòng)性。高校教師的需要是通過(guò)自己的意識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，能夠不斷地創(chuàng)造出自己的新的需要，而且能夠創(chuàng)造出滿足需要的方式。
管理學(xué)界有句名言：根據(jù)人的需要進(jìn)行管理是最好的管理。由此引申出：根據(jù)高校教師的需要進(jìn)行激勵(lì)是最好的激勵(lì)。高校教師激勵(lì)機(jī)制的內(nèi)在邏輯是：需要——?jiǎng)訖C(jī)——行為——目標(biāo)。也就是說(shuō)，高校激勵(lì)主體要帶領(lǐng)教師實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)，工作的起點(diǎn)是根據(jù)教師的需要，由需要而激發(fā)動(dòng)機(jī)、產(chǎn)生行為而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，然后又產(chǎn)生新的需要，周而復(fù)始。最先進(jìn)的激勵(lì)不一定是最有效的激勵(lì)，只有與教師的需要相適應(yīng)的激勵(lì)才是最有效的激勵(lì)。因此，符合教師需要的激勵(lì)是有效實(shí)施高校教師激勵(lì)的最佳途徑。
動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是指引起個(gè)體行為、維持已經(jīng)引起的行為并導(dǎo)致該行為朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程。動(dòng)機(jī)是行為的內(nèi)動(dòng)力，是行為的內(nèi)在心理原因。動(dòng)機(jī)支配著人的行為，行為反映著人的動(dòng)機(jī)。沒有無(wú)動(dòng)機(jī)的行為，也沒有無(wú)行為的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)可以激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生具體的行為，具有驅(qū)使個(gè)體產(chǎn)生某種行為活動(dòng)的功能。動(dòng)機(jī)可以使個(gè)體的行為導(dǎo)向特定的方向、預(yù)期目標(biāo)。動(dòng)機(jī)和行為結(jié)果是相互作用、相互影響、相互強(qiáng)化的。動(dòng)機(jī)可因行為的良好結(jié)果而加強(qiáng)，從而使行為重復(fù)出現(xiàn)，并得到鞏固。因此，動(dòng)機(jī)在激勵(lì)工作中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。
有效實(shí)施高校教師激勵(lì)必須深入了解教師的動(dòng)機(jī)狀況。動(dòng)機(jī)雖然是一種內(nèi)部刺激，他人無(wú)法直接看到，但動(dòng)機(jī)往往體現(xiàn)在行為之中，只要激勵(lì)主體能對(duì)高校教師的行為作系統(tǒng)的觀察與分析，便可推斷其動(dòng)機(jī)。激勵(lì)主體主要從下列幾個(gè)方面了解高校教師的動(dòng)機(jī)狀況：一是動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度。動(dòng)機(jī)作為教師個(gè)體活動(dòng)的動(dòng)力因素，必然具有一定的強(qiáng)度。在同一時(shí)期，教師個(gè)體可能是多種動(dòng)機(jī)并存，而這些不同性質(zhì)的動(dòng)機(jī)，可以對(duì)教師個(gè)體具有不同的意義，產(chǎn)生強(qiáng)度不同的推動(dòng)力量。在同時(shí)存在的許多不同性質(zhì)的動(dòng)機(jī)中，決定個(gè)體行為并實(shí)際發(fā)揮支配作用的動(dòng)機(jī)，便是當(dāng)時(shí)行為活動(dòng)的主導(dǎo)動(dòng)機(jī)和優(yōu)勢(shì)動(dòng)機(jī)。二是動(dòng)機(jī)的清晰度。動(dòng)機(jī)的清晰度是指教師個(gè)體對(duì)可見到的或可預(yù)見到的某一特殊目標(biāo)的意識(shí)程度。可以從兩個(gè)方面來(lái)衡量教師動(dòng)機(jī)的清晰度：一方面檢查教師個(gè)體選擇行為的自覺性。倘若動(dòng)機(jī)清晰，則對(duì)行為的選擇是有意識(shí)的；反之，缺少自覺性，教師個(gè)體的行為選擇就表現(xiàn)為極大的習(xí)慣性、隨意性或者是無(wú)意識(shí)性。另一方面觀察教師的語(yǔ)言行為。由于語(yǔ)言是意識(shí)的直接體現(xiàn)，意識(shí)的真實(shí)性也往往通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)。三是動(dòng)機(jī)的活動(dòng)性。動(dòng)機(jī)的活動(dòng)性是指教師個(gè)體形成某種動(dòng)機(jī)后，能對(duì)其行為發(fā)生推動(dòng)作用，表現(xiàn)為對(duì)其行為的發(fā)動(dòng)、加強(qiáng)、維持直至終止。動(dòng)機(jī)是推動(dòng)教師個(gè)體行為活動(dòng)的直接動(dòng)因。當(dāng)教師個(gè)體出現(xiàn)某種較強(qiáng)的動(dòng)機(jī)后，就會(huì)表現(xiàn)出一系列的活動(dòng)，通過(guò)其行為活動(dòng)，來(lái)達(dá)到最終目的。因此，具有清晰動(dòng)機(jī)的教師個(gè)體較之動(dòng)機(jī)模糊的教師個(gè)體具有較高的行為水平。四是動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性。動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性首先表現(xiàn)在它與行為之間不是簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。同一動(dòng)機(jī)可產(chǎn)生不同行為，同一行為亦可由不同動(dòng)機(jī)引起。動(dòng)機(jī)活動(dòng)中既然有優(yōu)勢(shì)動(dòng)機(jī)或主導(dǎo)動(dòng)機(jī)的存在，就說(shuō)明活動(dòng)中同時(shí)伴有其他動(dòng)機(jī)交雜。
有效實(shí)施高校教師激勵(lì)必須把握需要、動(dòng)機(jī)、行為、目標(biāo)之間的關(guān)系。行為模式是由動(dòng)機(jī)支配的，而動(dòng)機(jī)是由需要引起的。當(dāng)高校教師產(chǎn)生某種需要的時(shí)候，總會(huì)伴隨著一種不安定或心理緊張的狀態(tài)，但在找到了滿足需要的目標(biāo)以后，這種緊張的心理狀態(tài)就會(huì)轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)，由動(dòng)機(jī)引導(dǎo)行為去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，需要得到滿足。因此，需要是高校教師的積極性的基礎(chǔ)和源泉，動(dòng)機(jī)則是推動(dòng)高校教師產(chǎn)生行為的直接原因。高校教師激勵(lì)的關(guān)鍵在于，在深入分析教師需要、動(dòng)機(jī)、行為、目標(biāo)之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師激勵(lì)目標(biāo)，刺激形成教師的強(qiáng)勢(shì)需要，運(yùn)用激勵(lì)措施去引導(dǎo)教師產(chǎn)生符合實(shí)現(xiàn)激勵(lì)目標(biāo)要求的強(qiáng)勢(shì)動(dòng)機(jī)，最終有效實(shí)現(xiàn)激勵(lì)目標(biāo)，如此周而復(fù)始、良性循環(huán)。
雙因素理論認(rèn)為，激勵(lì)因素和保健因素對(duì)人們的工作積極性共同發(fā)揮作用。導(dǎo)致人們滿意并持積極工作態(tài)度的，都屬于工作本身或工作內(nèi)容方面的因素，其中主要有成就、贊賞、工作本身、責(zé)任、進(jìn)步、成長(zhǎng)等，稱之為激勵(lì)因素。導(dǎo)致人們不滿意并對(duì)工作持消極態(tài)度的，都屬工作環(huán)境或工作關(guān)系方面的因素，其中主要有學(xué)校政策與管理方式、激勵(lì)主體監(jiān)督、與激勵(lì)主體的關(guān)系、工作環(huán)境、工資、與同事的關(guān)系、個(gè)人生活、與下級(jí)的關(guān)系、個(gè)人地位、安全等，稱之為保健因素。激勵(lì)因素是指能夠激發(fā)人們積極性的因素，但不一定能夠防止或消除所有人的不滿情緒。保健因素是指能夠防止和消除人們不滿情緒，但不一定能夠激發(fā)人們積極性的因素。激勵(lì)因素和保健因素在對(duì)人們滿意和不滿意的影響上還有一些交叉，不過(guò)其影響的程度有所不同。研究表明，在導(dǎo)致不滿的因素中，有69％是保健因素，31％是激勵(lì)因素；而在導(dǎo)致滿意的因素中，81％是激勵(lì)因素，只有19％是保健因素。
雙因素理論與需要層次理論具有相似之處。保健因素相當(dāng)于生理需要、安全需要、社會(huì)交往需要等較低層次的需要：激勵(lì)因素則相當(dāng)于尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要等較高層次的需要。當(dāng)然，這兩種理論的具體分析和解釋是不同的。雙因素理論告訴我們，滿足各種需要所引起的激勵(lì)深度和效果是不一樣的。物質(zhì)需求的滿足是必要的，沒有它會(huì)導(dǎo)致不滿，但是即使獲得滿足，它的作用往往是很有限的、不能持久的。因此，激勵(lì)主體要調(diào)動(dòng)高校教師的積極性，不僅要注意物質(zhì)利益和工作條件等外部因素，更重要的是要注意工作的安排，人盡其才，各得其所，注意對(duì)高校教師進(jìn)行精神鼓勵(lì)，給予表?yè)P(yáng)和認(rèn)可，注意給高校教師以成長(zhǎng)、發(fā)展、晉升的機(jī)會(huì)。隨著高校辦學(xué)水平的不斷提高和高校教師經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位的不斷提高，這種內(nèi)在激勵(lì)的重要性越來(lái)越明顯。
雙因素理論還告訴我們：要防止和消除高校教師的不滿情緒，必須要改善保健因素；要使高校教師保持滿意態(tài)度并不斷提高工作熱情，必須要不斷強(qiáng)化激勵(lì)因素。研究同時(shí)表明，在激勵(lì)因素中，“成就”的激勵(lì)作用最強(qiáng)，但作用持續(xù)的時(shí)間短；“賞識(shí)”的激勵(lì)強(qiáng)度次之，但持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)；“工作本身”(做自己喜歡的工作)的激勵(lì)強(qiáng)度占第三，但持續(xù)的時(shí)間更長(zhǎng)；“責(zé)任”的激勵(lì)強(qiáng)度又次之，但持續(xù)的時(shí)間最長(zhǎng)。保健因素作為一個(gè)整體，同激勵(lì)的強(qiáng)度是一樣的，但它們持續(xù)的時(shí)間一般都較短。因而，兼顧激勵(lì)因素和保健因素的激勵(lì)是有效實(shí)施高校教師激勵(lì)的重要基礎(chǔ)。
公平理論認(rèn)為，公平也是一種激勵(lì)，人們的工作動(dòng)機(jī)不僅受其所得到的絕對(duì)報(bào)酬的影響，即工作的實(shí)際收入的絕對(duì)值的影響，而且還要受到相對(duì)報(bào)酬的影響，也就是受到他人收入與自己收入相對(duì)比例關(guān)系的影響。為此，高校教師激勵(lì)主體應(yīng)當(dāng)關(guān)注兩類公平的關(guān)系式：一類表示教師個(gè)人投入與個(gè)人收入之間的平衡關(guān)系，即投入的勞動(dòng)與所得的報(bào)酬之間的比值應(yīng)該趨向平衡、合理；另一類則表示教師個(gè)人收入與他人收入之間的公平關(guān)系。如果教師感到自己獲得的報(bào)酬與自己的投入同他人獲得報(bào)酬與他人的投入的比值相等或大于他人時(shí)，就會(huì)感到滿意、公平；如果兩者的比值不相等時(shí)，則會(huì)感到不公平。
公平理論告訴我們，高校教師激勵(lì)中的一個(gè)重要因素是教師個(gè)人對(duì)報(bào)酬結(jié)構(gòu)是否覺得公平。如果教師覺得自己的付出沒有得到應(yīng)有的回報(bào)，或者說(shuō)自己的付出和所得與別人相比不如別人，那么盡管得到的很多，但仍然覺得不公。實(shí)踐表明，不公平感的產(chǎn)生絕大多數(shù)是由于教師比較后認(rèn)為報(bào)酬分配不公或獎(jiǎng)金制度不合理所造成的。另一種不公平的感覺，則是在少數(shù)情況下會(huì)由于經(jīng)過(guò)比較認(rèn)為別人的報(bào)酬過(guò)高而產(chǎn)生。顯然，這兩種不公平感是不一樣的。減少第一種不公平感是公平理論研究的重點(diǎn)，也是現(xiàn)階段高校教師分配制度改革的重點(diǎn)，更是有效實(shí)施高校教師激勵(lì)的重要保證。
公平理論還告訴我們，每位教師既會(huì)自覺或不自覺地把自己付出的投入和所獲得的報(bào)酬收支比率同他人進(jìn)行比較，又會(huì)自覺或不自覺地把自己付出的投入和所獲得的報(bào)酬的收支比率同自己過(guò)去進(jìn)行比較。如果教師對(duì)自己的工資報(bào)酬作社會(huì)比較或歷史比較的結(jié)果表明收支比率相等，便會(huì)感到自己受到了公平待遇，因而心情舒暢，也會(huì)積極努力地工作；如果認(rèn)為收支比率不等，他便會(huì)感到自己受到了不公平的待遇，這種不公平感使他心理產(chǎn)生緊張和不安，從而影響他的行為動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致工作積極性下降。
有效實(shí)施高校教師激勵(lì)既要關(guān)注教師的公平感，還要關(guān)注教師對(duì)報(bào)酬的態(tài)度。管理學(xué)研究表明，教師在作出了成績(jī)后，得到兩類報(bào)酬：一是外在報(bào)酬，包括工資、地位、提升、安全感等，它往往滿足的是一些低層次的需要，且因多種原因往往不完全取決于教師個(gè)人成績(jī)；另一種報(bào)酬是內(nèi)在報(bào)酬，即一個(gè)人由于工作成績(jī)良好而給予自己的報(bào)酬，如感到對(duì)社會(huì)作出了貢獻(xiàn)，對(duì)自我存在的意義及能力的肯定等，它對(duì)應(yīng)的是一些高層次的需要的滿足，而且與工作成績(jī)是直接相關(guān)的。教師的“內(nèi)在報(bào)酬”與“外在報(bào)酬”并不能決定教師是否“滿足”，在其間必然經(jīng)過(guò)“所理解的公正報(bào)酬”來(lái)調(diào)節(jié)。也就是說(shuō)，教師要把自己所得到的報(bào)酬同自己認(rèn)為應(yīng)該得到的報(bào)酬相比較。如果認(rèn)為相符合，就會(huì)感到滿足，并激勵(lì)自己以后更好地努力。如果教師認(rèn)為自己得到的報(bào)酬低于“所理解的公正報(bào)酬”，那么即使事實(shí)上得到的報(bào)酬量并不少，也會(huì)感到不滿足，甚至失落，從而影響以后的努力程度。
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