論文摘要:由于大學教學沒有被上升到“學術”的層面加以理解，教師的教學責任意識淡化。對此，博耶將“教學學術”納學學術內涵之中，把大學教學也看作是一種學術活動。通過教師培訓、教學觀摩、指導教師以合理的歸因方式理解教學責任等途徑可幫助教師樹立教學責任意識，提高教學學術水平。
面對充滿諸多不確定性因素的課堂教學，以及科研在大學活動中占據重要地位，大學教師作為研究者的意義和價值日漸突出，作為教學者的角色日漸被邊緣化的實際，如何能做到依然堅信學生的可教性，對學生負責，對社會負責，在進行科研的同時，不放棄教學陣地?反思大學教學實踐，筆者認為，作為一名大學教師，應充分理解教學責任，樹立教學責任意識;理解教學學術，不斷追求自身的專業發展。
責任意識是主體對責任的客觀認知與主觀體驗，主要包括責任認知與責任情感兩個維度。責任認知是對責任客觀方面的認知，主要涉及到對責任是什么?有沒有能力、怎樣去履行責任?如果沒有履行好責任，其后果是什么?等問題的認識;責任情感是責任主體對責任的客觀方面的主觀認同及情感體驗，反映的是責任意識的主觀價值。責任認知是責任情感產生的基礎，責任情感反過來又影響責任認知的深刻程度。責任意識更多地具有主觀性，因為作為責任意識主體的人具有自由意志，他對客觀責任范圍、內容、意義的認知總是帶有一定的主觀性，不同的人所產生的責任情感存在個體差異性。
教學責任是作為教學主體之一的教師在教學活動中應該完成的事情。教學和科研是現代大學的工作中心，因此，教學責任就必然成為大學教師應認真履行的重要職責之一。教學責任意識是教師對教學責任的認知和相應的教學責任情感。教學責任的認知包括對教學責任是什么，自己的教學能力能否履行好教學責任等問題的認知;教學責任情感是履行教學責任時的情感體驗。現代教學理論注重教學的反思性，強調教師的反思意識，因此，教學責任意識還應包括教師對自己教學責任認知的反思和教學責任情感的反思。對教學責任認知的反思能使教師更深刻地理解教學責任及其內容，更為自覺地分析自己對教學責任的勝任力;對教學責任情感的反思能夠幫助教師樹立積極的教學責任情感。對教學責任認知和教學責任情感的反思能促使教師明晰自己的教學責任，進一步喚起教學責任意識，促進教師的專業發展。
隨著現代大學以科研服務社會功能的增強，大學科研活動日益市場化、社會化、行為化，導致大學教師在受科研經費“誘導”的同時，為了應對科研工作的壓力，在教學與科研任務的雙重選擇面前，責任意識的天平更多地傾斜于科研。此種背景下，傳統的教師角色出現分化與沖突，一些教師由于忙于科學研究而無暇顧及本科教學，一些教師甚至把本科教學當作科研工作的負擔。在強化科研責任的同時，弱化甚至漠視本科教學責任，本科教學作為教師基本使命的責任意識開始淡化。當教學與科研的矛盾沖擊教學責任，淡化大學教師的教學責任意識之際，教學學術問題受到關注，教學學術運動成為化解矛盾的路徑之一。
在今天的大學里，由于教師對“學術”內涵的理解過于偏狹，將傳播知識的教學與科研或社會服務相對立，沒有把教學上升到“學術”的層面加以理解，教學責任也因此未能得到應有的重視，教學責任意識亦受到嚴重影響，直接影響了本科教學質量。若長此下去，必然導致社會和家長對大學培養質量的信任危機。對此，博耶認為解決教學與科研的矛盾以及重視本科教學的最好方法就是使學術內涵多樣化。在一份給卡內基教學促進基金會的研究報告中，博耶重新設釋了“學術”的內涵，試圖通過重構學術的內涵來提升教學的地位以引起人們對于大學教學問題的重視，以重建教師的教學責任意識。博耶提出。大學里學術的內涵不應僅僅指專業的科學研究，而應該包括相互聯系的四個方面，即探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術即教學學術;他認為“教學學術”是一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。教學學術包括:教師有效地呈現學科知識，根據一定目的把不同領域的知識有條理地組織起來，使學科對學生來說更易接受，更有意義地掌握，等等。從教學實踐來看，教學活動同樣需要分析、綜合，需要把知識以一種創造性的、更有效的方式呈現出來，因而是一種學術活動;從教學的性質來看，教學本來就具有科學活動的特性，是一種學術活動。因為，教學活動的理論依據就是教學主體身心發展的特點和規律;教學主體也必須具備一定的科學知識，技能和能力，具有嚴謹的態度和求真務實、精益求精的科學精神。可以說，“我們還要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒”，“教學支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼。”在好的教學中，教師不僅傳播知識，還學習知識，自身也能獲得創造性的發展。
博耶關于教學學術的相關論述發表后，很快就有許多學者做出了積極的回應。當時斯坦福大學的校長唐納德·肯尼迪就認為:“現在是我們重新肯定教育，即各種形式的教學活動，是高等教育的主要任務的時候了。”博耶關于教學學術理論的發表以及其他學者的積極回應，引發了在美國長達io多年的關于教學學術的大討論。目前關于教學學術的討論及其影響已經超出美國，波及英國、加拿大、澳大利亞、俄羅斯等國，蔚成了一個影響廣泛的教學學術運動。
如果不重視對教學責任認知的教育，幫助教師明晰教學責任，企圖僅僅通過改造教師個體的人格或提高教師個體的道德境界來培養教師的教學責任意識，相對短期的教師培訓，則需一個更長的過程。因為，一名教師不明確自己教學責任范圍、不知道教學失責所帶來的后果，即使具有良好的師德，也很難具備合理的教學責任意識。依據教學學術理論，從責任心理學的角度來講，如果教學活動中，教師能把教學的有關活動作為學術問題來探討，多投人一些時間和精力認真研究教學，研究學生，反思自己，那么教師就會正確理解教學和教學責任，以積極、合理的教學責任意識指導自己的教和學生的學。
美國心理學家班杜拉提出了觀察學習理論，認為人類毋須事必躬親，親身體驗強化，通過對他人行為的觀察即可習得新的行為。在教學觀摩中，當專家教師以民主課堂教學活動展示他們對教學責任的理解，以自己生動、真實教學活動診釋教學學術的內涵時，觀摩者會自覺或不自覺地受到教學榜樣行為的影響，進而產生教學責任行為。當一位教師很好的履行了教學責任后，又會成為其他教師觀察學習的榜樣，這樣，從培養“具有合理教學責任意識的教師”做起，就會有“具有學習責任意識的學生”，進而形成認真履行教學責任，對社會、對學生負責任的大學。負責任的大學教學得到社會的肯定，又將進一步引起社會、學校、教師對教學學術的重視，逐漸形成積極的教學文化。這種良性循環一經形成，教師的教學責任意識和教學學術水平相互促進，相得益彰，會有力促進教師的專業發展和大學教學質量的提升。
心理學家韋納認為，人們通常會從原因源、穩定性和可控性三個維度來分析事件和行為的原因。內控的人傾向于把成敗歸結于個體自身的因素。在履行教學責任遭受挫折，外控型的教師會把責任歸結為學生的主動性不足，“以教師為中心”的教學文化等外部因素，體驗不到強烈的負性情感;外控型的教師則會把原因歸咎為自己能力不足，或對教學研究還不夠深人，更多地體驗到自責等情感。因此，在教師教學技能培訓中加強對教師教學責任歸因的訓練，讓教師充分意識到教學責任有著主客二重性，教學責任的履行既受到不以人意志為轉移的客觀因素的影響，也與主體的能力、努力等主觀因素密切關聯。對外控型的教師，要訓練他們勇于面對自身的優點與弱點，勇敢地承擔自己應該擔負的“分內”責任;針對內控型的教師的人，不要讓他們強行承擔不屬“分內”的、客觀因素造成的教學責任事故，以免其過度地自責。對教學責任的合理歸因方式，會使大學教師保持積極的教學態度和責任意識，主動開展教學研究，有效提高自身教學學術水平，自覺追求自身的專業發展。
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