論文摘要高職英語教師應在制作課件時預設學生的較高知識點和較低知識點，以方便隨堂根據學生的接受水平將課件內容增減，并結合傳統的教學手段做出符合學生思維的最近發展區的調整，這是在高職英語多媒體教學中成功運用教學機智的基本保障。
加拿大教育家馬克斯·范梅南認為，教學機智是“那種能使教師在不斷變化的教學情境中隨機應變的細心的技能”[1]。它具有3個突出的特征：事件的突發性、處理的迅速性及效果的良好性。具體而言，教學機智主要表現為教師對變化中的教學情境敏銳地洞察，能夠依據教學目標、學生的具體需要和教學情境，適時靈活地運用各種教學方法，對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，在偶發事件當中捕捉教育契機，將看似不重要的事情轉換使之具有教育意義。
多媒體技術主要是指處理和應用多媒體信息如符號、文字、圖形、動畫、聲音、圖像和視頻影像等的一套綜合技術，通過人機交互方式實現同時采集、處理、、存儲和展示兩種以上不同類型的信息媒體的技術[2]。因此，隨著對職業教育的大量投入，計算機多媒體技術在高職英語教學中得到廣泛應用，為實現高職英語教學現代化提供了有利的技術基礎。
然而，由于多媒體教學具有信息容量大、傳輸量大、效率高和全開放的特點，注重引導學生借助計算機，通過學生主動參與學習，形成以學生為中心的開放式教學模式，實現教學效果最優化，因此，教師對英語課堂的教學環節和教學活動的進程掌控不再像在傳統的“一言堂”課堂里那樣容易了。不過在師生互動過程中，有的高職學生不一定亦步亦趨跟著教師的思路走，他們的課堂表現會種類更多，有的積極思考的學生可能會提出超出教材內容的問題和見解而教師卻沒有時間充分回答和解釋，甚至教師一時不能確定地回復；有的會揪住某張圖片產生離題萬里的聯想；有的會抓住視頻里某個動作或聲調夸張地模仿，引起哄堂大笑。這時教師如果反應不當，或者一味回避學生問題，或者沉下臉等大家冷靜下來，或者指斥學生，就很容易強化這種突發的意外反應對全班學生對學習任務的注意力的阻斷，也有可能打擊學生的表現欲望——而這在高職英語課堂中可是十分寶貴而最值得教師保護的。這時要挽救課堂教學效果，就對高職英語教師在多媒體技術下的教學機智的運用提出很高的要求。
當學生提出超出教材內容的問題和見解時，教師應即刻表揚學生肯動腦筋，并盡可能將其思路引回到學習任務中來。而多媒體課件都是課前準備好的，這就需要教師做好教學預設，在備課時要花大力氣去備教材、備學生。因此，教師在課件里設置鏈接時不能只是簡單地設置課文里詞語解釋和造句的內容，還應根據學生知識的生長點，合理設計出多種教學預案，在容易引起發散思維的內容出現之處設置幾個鏈接，以便根據學生需要點擊出來救急。
比如一次給旅游專業的學生講授“fastfood”（快餐食品），考慮到這些旅游專業的學生基本來自于湖南本土，自然對湖南特色快餐的英語表達感興趣，在導入新課環節要求學生用中文或英文舉出快餐食品的例子時，很可能會有人想到長沙街上到處可見的湖南津市米粉、臭豆腐、糖油粑粑等湖南特色快餐，到時候正好可以利用學生的興趣，結合課文功能句型引導他們操練湖南特色食品英語語匯。于是筆者在教學課件的導入環節里設置20多張湖南特色快餐的詞匯圖片的鏈接。果然，新課導入時學生除了想到麥當勞、肯德基等洋快餐，還紛紛搶答“米粉”“荷蘭粉”“臭豆腐”“餛飩”“油條”“白粒丸”“糖油粑粑”“德園包子”“向群鍋餃”等，七嘴八舌中還有一個學生摸著肚子說了一句“i’mhungry（我餓了）”，引起一片笑聲。學生覺得這在將來帶境外團隊時用得上，于是都興致勃勃地跟著筆者進入新授課環節。
高職英語教學模式改革強調現代教育技術的使用，但并非濫用。過多依賴多媒體教學，也會束縛教師和學生的思維，不利于教師教學機智的發揮。外語教師要客觀地考慮現代教育技術和傳統教育手段的優點，研究學生在新環境下的心理，綜合利用教學媒體。采用多媒體授課信息量大，教師要充分考慮高職學生的實際接受能力，防止從傳統的“人灌”變為信息時代的“電灌”[3]，導致學生視覺疲勞，難以長久集中注意力，完不成學習任務。教師課前準備的教學課件不可能預設學生的所有應激反應，還需要結合傳統的教學手段隨機應變。
還是上述那一次課，當第二節課筆者指導學生做鞏固練習時，預設學生對教學難點的反應，在課件的鞏固練習環節準備兩段用課文重點功能句型介紹湖南快餐的短文，一段基本采用簡單句，一段混合使用簡單句和復合句，用兩個鏈接準備好，以便當堂根據學生接受程度選用。筆者認為在用課件展示難易兩種示范段落讓學生分組討論后，學生一定能用英語對比介紹西式快餐和湖南快餐，然而在規定的討論時間結束后，等了好一會兒還是沒有一個學生敢站起來表現。這時課堂上鴉雀無聲，氣氛非常尷尬。筆者一下子意識到雖然課件內容準備得很足，但還是把學生的知識起點估計高了，而且課件翻頁太多，學生記不住，再重新回放，既費時又讓學生覺得自己笨，傷學生面子，剛才的研討活動也浪費了。筆者于是故意問學生是不是嫌沒有挑戰性，發狠說那就搞一段難度大的吧。于是重新點開那段較難的范文，迅速把功能句型之外的語匯刪掉，只呈現句子的核心結構，然后在投影幕布的左邊寫下一組湖南快餐的英語表達，在右邊寫下兩個補充句型和幾個可用的關鍵詞，叫起一位平時好勝心較強的中等英語水平的學生。結果他雖然有些單詞讀音一時不準，眼珠轉得也挺累，汗也急出來了，但是綜合銀幕和黑板上的信息，還是基本上表達了筆者要求的意思。
筆者驚喜萬分（他的表現確實比預料的要好多了），趕緊復述他的表達，夸獎他一番后，再鼓勵地掃視全班，結果一個、兩個……學生接連站起來表述，一個比一個好，表達愈來愈流暢。下課鈴響了，還有學生欲罷不能。筆者說：“今天大家顯示了驚人的短暫記憶能力，但通過反復操練形成的長期記憶才靠得住，下個禮拜上課誰還能像今天一樣表達流暢就更了不起了，你們能做到嗎？”學生都歡叫到：“yeah!”幾個沒有記筆記的學生趕緊對著黑板寫了起來。
其實在課件最后的難點回顧和課后作業布置的部分筆者還準備了一些造句和翻譯練習，現實證明那幾張ppt純粹多余，遠不如臨時改變更適合學生的英語水平和心理特點。
多媒體技術的應用只是輔助教師教學的一種手段和工具，教師若只是忙于查找和制作課件，只是站在電腦旁操作鼠標，把所有的教學環節全部用多媒體手段再現出來，扮演電腦操作員和解說員的角色，教師獨具個性的授課藝術和授課方法就會被遏制，喪失應有的主導作用，何談教學機智的運用？高職英語教師務必要在制作課件時預設學生的較高知識點和較低知識點，以方便隨堂根據學生的接受水平將課件內容增減，并結合傳統的教學手段做出符合學生思維的最近發展區的調整。這是在高職英語多媒體教學中成功運用教學機智的基本保障，對確保學生理解和掌握語言知識內容，激發學生學習的主動性和創造性有著現實的意義。
[1]范梅南.教育機智:教育智慧的意蘊[m].李樹英,譯.北京:教育科學出版社,2001:2-3
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