2008年教育部印發了《關于進一步加強中等職業教育師資培訓基地建設的意見》，先后批準了66所級職業教育師資培訓基地，各地也紛紛建立了省級、市級職教師資培訓基地，另外各中職學校正積極尋求對教師進行校本培訓，所有這些都對中職教育發展、加強“雙師型”教師隊伍建設具有巨大意義。然而與種類繁多的教師培訓相比，對這些培訓基地及校本培訓質量的評價工作卻幾乎處于空白狀態。中等職業教育師資培訓的質量評價工作具有獨特性，之前對其的評價僅僅停留在個別因素，而由于其是涉及多因素、多側面的復雜教育活動，因此構建完整的質量評價體系模型是十分必要的。
培訓評價是一個價值判斷的過程，因此面臨著主體選擇的問題。本課題組根據中等職業教育師資培訓所涉及的內容，確定了四類評價主體，即培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者以及送培單位。在這個評價體系中，培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者、送培單位分別是基地培訓的四種主要價值主體與利益主體，他們有各自不同的價值取向和利益需要，分別占有培訓的不同資源并獲得對其質量進行控制的某種權力，因此成為培訓質量評價體系的四類主要評價主體。通過調查我們發現，對中職師資培訓而言，不同的培訓主體有不同的價值取向，其關注也各有不同，如下表1所示，了解這些不同主體的關注內容，對構建中職師資培訓評價有重大意義，有利于對評價指標進行篩選，從而開發出可操作性更強、更有針對性的培訓評價體系。
針對問題的復雜性以及評價主體的多樣性，本課題組借鑒了綜合集成方法論（meta-synthesis methodology，msm）構建了一套完整的中等職業教育師資培訓質量評價體系。綜合集成方法論(meta-synthesis methodology msm)是由我國著名科學家錢學森、戴汝為、于景元于1990年提出的。它是一種從整體出發認識和研究系統，按整分合的解決問題方法——即從整體出發、分解綜合、循環迭代。從定性到定量綜合集成方法的精髓體現在“人—機結合”，即把人的“經驗”、“心智”、專家的知識模型與數學模型和計算機的高性能計算有機的結合起來。將這一思想引入到中等職業教育師資培訓質量評價中，把各種評價信息、評價技術、評價專家的知識、經驗和水平與計算機復雜的模糊數學計算推理結合起來，從而能夠更科學、有效地解決問題[2]。
在綜合集成方法論的經驗與智慧的基礎上，結合模糊數學的方法構建起來的中等職業教育師資培訓質量評價體系，解決了評價主體的多樣性、評價內容的復雜性以及評價指標的不確定性等問題，能夠全面、客觀、整體、系統的對各培訓基地以及校本培訓進行全方位的評價，從而提高中職教師師資培訓的質量。
中等職業教育師資培訓質量評價體系適用于各級各類的中等職業教育師資培訓，本課題組運用此評價體系對云南大學級師資培訓基地、河北工業職業技術學院省級職教師資培訓基地以及貴州省內貿學校的師資校本培訓進行了實證調查，通過統計分析，得出的最終結果見表２。
以中職級培訓基地云南大學為例，培訓管理者、培訓實施機構以及培訓學員三個評價主體的問卷調查結果如表３所示。
將上述結果與一級指標權重相乘，得出學員對基地的優、良、中、差的評判結果為（0.311，0.458，0.217，0.014）。從定性的角度看，按最大隸屬原則（0.458最大），則評價為良；從定量的角度看，上面四個值分別乘以評判集的數量化值再相加，得出的分即為最后的分值：
評判集v=（優，良，中，差），假如數量化表示為：v=(100，80，60，50)，則總得分為：
與學員評價過程相同，培訓管論文聯盟者的評價結果為92.9，結果為優；培訓實施機構的評價結果為88.76，評價為良。
通過本課題組開發的中等職業教育師資培訓質量評價體系的綜合評價，不僅能夠將質量結果量化為一個分數，跟同等培訓機構之間橫向比較，了解其在所有培訓機構中大致處在哪個位置；也能夠通過定性的研究了解培訓過程的優缺點，從而有針對性地進行相應的努力和調整，提高培訓的質量。
盡管中等職業教育師資培訓質量的評價主體都是培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者以及送培單位，但在實際的調查中因各級各類培訓機構的類型不同調查的具體主體也不盡相同。培訓管理者是指負責中職師資培訓的相關管理部門；培訓實施機構是指培訓學校中負責師資培訓的相關管理部門（不包括授課教師），但在實際的調查中，這個概念的界定存在一些爭議，例如，學校的管理部門，有些人將它看作是培訓的管理者也有些人將它看作培訓實施機構，學校的管理部門確實存在管理者和實施機構的雙重身份，因此在實際調查中應該根據實際情況對一些具有雙重身份的部門進行身份的判定，確定這些部門的主要身份；培訓參加者又叫培訓學員或參培學員，是指實際參加到培訓中作為學生身份的中職學校的教師；送培單位是指這些參培學員的原所在單位。
具體來說，在級、省級及市級職教師資培訓基地的質量評價中，培訓管理者一般是各級教育主管部門負責人，即級、省級培訓基地的培訓管理者是省教育廳的相關負責領導，市級培訓基地的培訓管理者是市相關負責領導或學校校長（院長）；培訓實施機構是各培訓基地負責培訓的人員，一般是基地的教學主任。校本培訓的質量評價主體與前幾級培訓基地有很大的不同，其一是培訓管理者方面的不同，因為校本培訓是由學校一級發起的校內培訓，所以其直接管理者是指學校校長；其二在校本培訓中，送培單位與培訓實施機構重合，因此只有培訓管理者、培訓實施機構（即送培單位）與培訓參加者三類評價主體。
本次調查的評價范圍主要分為培訓方案、培訓內容、培訓師資、培訓條件、培訓管理和培訓效果六個大方面。不同類型的培訓機構的個別具體評價內容不同。第一，在培訓方案中的培訓模式與培訓方式，級、省級和市級培訓基地應能夠運用“基地培訓+企業實習”的培訓模式，而校本培訓則是“校本培訓+企業實習”的培訓模式。第二，培訓條件中的大部分內容需要調整，有校內教學設施、校外實習實訓設施、生活服務設施、課余活動設備和其他教學資源，這些指標在參加級、省級和市級培訓基地的參培學員調查中，學員能夠根據自身在學期間的體會進行評價，但是校本培訓中則應強調是用于教師校本培訓的相應設施，而不是學校的整體設施。第三，培訓管理方面，在校本培訓的調查中需注意關于管理制度、管理隊伍、日常管理和檔案資料管理的調查是對教師培訓管理的調查，而不是學校整體管理的調查。
作為一套客觀、完善的評價系統，其中的評價指標需要具有一致性，這樣才能夠使各級各類師資培訓基地所得分數具有橫向比較性。但是中職師資培訓的評價指標具有混雜性，即確定性與不確定性統一。其中確定性的指標指一些定量、靜態及微觀性的評價內容，而不確定性的評價指標往往具有模糊性，是不能精確量化、動態及宏觀比較的。盡管都是對中等職業教育教師培訓進行的評價，但是不同類型的培訓機構所應達到的標準有所不同，因此只有根據各類培訓機構自身的特點和基礎制定相應的標準，才能得到多層次培訓機構的橫向比較。在這套評價體系中，需要根據培訓基地類型而調整的指標有：其一，培訓內容中的授課教師的數量與結構，由于校本培訓大多針對全校老師，在組織上具有一定的局限性，理論課教師和實踐課教師的比例不能與級和省級培訓基地用同一標準評判，但仍可以用是否是“雙師型”團隊來評判。其二，培訓方案中的培訓課程設置也需要相應調整，在實踐調查中我們發現校本培訓往往不是采取像級和省級基地那樣集中授課的方式培訓，而是在平時的教學中定期或不定期的組織培訓，理論課和實踐課的設置比例不好統計，這時可以用理論課和實踐課在一年中分別開設的次數來評判。其三，校本培訓的培訓數量需要采取不同于級、省級和市級培訓基地的標準，級、省級和市級師資培訓基地可以直接用培訓學員人數來評價，但校本培訓由于學校教師總數的相對固定性，則應用參培教師占教師總數的比例來評價。
1.重培訓，輕調研。對中職教師的培訓工作，各基地和學校確實做出了努力，如配備了精良的裝備、優秀的教師、制定了相應的制度等。但是由于忽視了對中職發展現狀的了解，對參培教師、派出學校、地方教師行政部門的實際需求了解不夠、不透，造成培訓效果不明顯，滿意率低。在調查中，我們發現三個培訓機構的學員對于授課教師對中職教育現狀、特點的了解程度一題的打分都比較低：云南大學師資培訓基地的學員調查中，有22%的人選擇了優，48%的人選擇了良，還有30%的人選擇了中；河北工院職教師資培訓基地的學員調查中，僅有15.8%的人選擇了優，57.9%的人選擇了良，26.3%的人選擇了中；貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中，學員對授課教師對中職教育現狀、特點了解程度一題的評價相比前兩個基地較好，但仍有17.6%的人選擇了中。對這一題的評價整體低于總評價的得分，可見，由于忽視了對學員參培需求的調研，導致授課內容沒能充分體現職業教育的特色，授課教師對學員面臨的現狀了解不足，學員滿意度低，影響了培訓效果。在三類培訓機構管理者維度和培訓機構維度的調查中也能夠發現此問題的存在，例如河北工院管理者維度對河北工院師資培訓基地培訓需求調研情況選擇了中，貴州省內貿學校培訓機構維度對本問題選擇了差，可以說，三類培訓機構都沒有詳細的調研報告，影響了培訓的質量。
２.重理論，輕實踐。各類職教師資培訓基地目前在培訓內容方面仍然存在內容設計職業性不突出以及課程設置中理論與實習實踐內容銜接的合理性不足的問題。職教師資培訓如果只重理論不重實踐，必然導致培訓沒有針對性，不能充分發揮職業教育的作用，導致師資培訓一般化、形式化，影響整個職業教育的發展。從學員的調查結果中可以看出，學員對培訓內容的設計滿意度不高，例如對河北工院師資培訓基地的學員調查中僅有26.3%的人認為培訓內容設計充分體現培訓目標要求，占多數（36.8%）的人認為培訓內容設計僅在一定程度上體現了培訓目標要求，一定程度上體現了職業教育特色，而有5.3%的人認為培訓內容的設計與培訓目標不一致，與被培訓教師的職業實踐相差大，不能體現職業教育特色；在貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中我們也發現，實踐方面的課程學時偏少，在30%以下。通過對學員的訪談我們發現，盡管理論課安排得很好，但實踐課程的缺失也極大抑制了學員們的學習興趣和參培熱情，也使職業教育職業性、社會性、實踐性的特點得不到體現[4]。
3.重校內，輕校外。經過調查可以發現各培訓基地的校內教學設施基本都能夠滿足教學的需要，配備有多媒體教室、圖書館、網絡及會議室等，但與之相對應的校外實習企業卻問題百出。有些培訓機構的校外實習企業穩定性不高，有些學校的校外實習企業數量較少，總體來說，各師資培訓機構的校外實習企業均沒有達到教學要求。云南大學師資培訓基地的調查中，計算機和會計專業的學員對實訓的評價60%都處于“中”的水平。在河北工院參培學員的調查中有5.3%的人認為企業只能根據實際情況滿足參觀的要求，并未滿足頂崗實習的要求；培訓管理者在對實習企業的種類、先進性與穩定性一題也選擇了差等級。貴州省內貿學校的實訓基地建設在一些專業中還是比較完善的，但是在對教師的校本培訓中卻忽視了校外企業的實踐實習，幾乎沒有安排過專業教師的頂崗實習培訓。各類培訓機構都對校外實習企業的安排較為松懈，中職教師培訓中企業實習環節安排得少或者即使安排也是“走馬觀花”的問題在全國來講都是普遍存在的，大多數教師培訓僅僅局限于理論教學。校外實習基地數量較少，穩定合作的時間不長，所選擇的企業示范性作用不突出，所有這些都挫傷了教師參加培訓的積極性，成為培訓效果不明顯的最主要原因之一。
4.重制度，輕管理。各類培訓機構本身有比較完善和系統的管理制度，但大多數學員并不十分了解，在實際管理的過程中，也并沒有按照既定的制度有效地實施，這也是中職師資培訓存在的一個普遍性問題。在河北工院的調查中，培訓管理者和培訓實施機構均給培訓基地的管理制度打分為優，但卻有10.5%的學員選擇了管理制度不完善即差等級。在貴州省內貿學校師資校本培訓實施機構的自評問卷中，組織者認為學校雖然有相應的師資培訓管理人員在負責學校教師的校本培訓，但是這支管理隊伍并不夠健全，人員不穩定，在培訓中的作用也不突出，這也使得培訓工作的開展遇到很多困難，例如教師的參與度不高等問題。而云南大學師資培訓基地管理中最突出的問題體現在培訓考核松散，由于缺乏第三方監管培訓考核僅僅是“走過場”而已。缺乏對培訓過程的監控與管理，沒有相應的反饋制度是導致中職師資培訓效果一般，培訓對教學質量提高無明顯效果的直接因素之一。
1.各類職教師資培訓基地學員對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊。通過調查可以發現，對“雙師型”教師的認識從級、省級到校本培訓呈依次遞減的水平，在各類培訓基地參培學員的問卷調查中，關于培訓對取得執業資格證書、成為“雙師型”教師是否有幫助一題中，云南大學師資培訓基地的大部分學員選擇了“有非常大的幫助”和“有比較大的幫助”，僅有2%的人選擇了“在一定程度上有幫助”。在河北工院師資培訓基地的學員調查中，盡管沒有人選擇“無幫助”這一選項，但在“有非常大的幫助”、“有比較大的幫助”和“在一定程度上有幫助”這三個程度依次遞減的選項中出現了兩頭大、中間小的趨勢，分別有42.1%的學員選擇了“有非常大的幫助”和“在一定程度上有幫助”，15.8%的學員選擇了“有比較大的幫助”。而在貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中，則有相當一部分人選擇了幫助較小，甚至還有6.2%的人選擇了“無幫助”。從這些數據中不難看出，省級職教師資培訓基地和中等職業院校關于師資的校本培訓中，對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊，大部分學員對于“雙師型”教師的理解還有所欠缺，并不能正確認識成為“雙師型”教師的重要性。
2.中等職業學校的校本培訓很少針對學科，僅看重“班主任培訓”、“管理培訓”等教學管理方面的理論培訓，實踐實習較少或者幾乎沒有。當然這是有很多客觀原因的，其一是在一所學校內，每一學科的人數不多，單獨組織聘請專家培訓所耗費的成本較大，對于學校來說分別統籌各專業的培訓難度也較大；其二是學校和各專業群體的關注點不一樣，很難安排好每個專業的理論與實習培訓工作。然而如果學校忽視針對學科的教師培訓尤其是對教師的實踐培訓，必然不利于提高教師素質，影響校本培訓的質量。
培訓調研是制定各項培訓目標和培訓內容的前提，在安排師資培訓之前做好調研工作是基礎，這個工作不僅要做，而且要細致與周到。由于中職教育與社會經濟發展的聯系非常緊密，隨著社會的不斷發展知識和技術更新周期日漸縮短，也導致職業知識技術的更新加快，因此將培訓需求調研制度化、具體化也是中職師資培訓的發展方向之一。培訓需求的調研應包含參培教師、學校、地方教育行政部門的實際需求，還包含對職業教育發展規律與現狀的了解。培訓需要滿足社會和個體的需要，只有這樣才能發揮職業教育的功能。
現在各類型的中等職業教育師資培訓亟需改革的方向是加大專業實踐課程的比例。因為職教師資培訓的目標人才不僅要具有本專業所需的專業理論知識，具有較高超的教學藝術，還要具有職業教育嫻熟的動手操作能力。這些知識和能力必須有機地結合起來，才能形成中等職業教育專門師資的特有教學能力。只有把理論知識和實踐能力的培養有機地結合起來，才能為職業中學培養出合格的專業課教師和實習指導教師。因此，在教師培訓的課程設置中，應注意理論與實習實踐課程安排時間分配合理，內容銜接得當；實踐課程的比例要達到50%以上。
中職教師培訓中企業實習環節不能僅停留在參觀、觀摩形式，而是應該通過頂崗實習的形式深入企業內部，做到實習教學與頂崗工作合一。各類職教師資培訓基地應該搞好與企業的合作，尤其是長期穩定的合作，必要時也可以進行校企聯合辦學、校企共建，建立這種長期的穩定合作實習關系不但可以滿足實踐和教學的需要，也能夠為企業選拔人才打下基礎，解決學生的就業問題。校內外實習實訓基地的建設應該圍繞專業（群），而不是某一門課程或某一個專業，通過校企合作建設校內外性實訓基地，提高教學質量，使培訓更有效。
首先要樹立培訓意識，建立一支分工明確結構合理的專業化管理隊伍，只有形成師資培訓的職能部門，才能名正言順的開展各項工作，使其在培訓中發揮突出作用。其次，要有系統完善的管理規章制度，適時出臺指導性制度文件，工作指南與流程規范。圍繞具體建設項目，逐層細化，形成目標清晰的改革與建設愿景，并能根據培訓需要對規章制度進行不斷補充和完善。最后，讓所有的教師都能夠了解培訓制度，使管理制度在實踐中得到有效貫徹實施，培訓管理規范，能及時提交各培訓階段的計劃和總結，能對培訓教學實施有效監控，反饋渠道暢通。形成一套具有可持續發展和能夠產生長遠效果的有效的建設制度和運行機制。
對職業學校教師的培養培訓，既要按照職業教育自身的特點，又要符合教師成長的規律。“雙師型”教師既要有從事教育工作的理論水平和能力，又要有技師（工程師）的實踐技能。中等職業學校恰恰是為各行各業培養專業人才的教育類型，因此，各類師資培訓基地應該加強“雙師型”教師的宣傳，牢牢抓住“雙師型”教師的培養目標和方向，通過培訓使教師在專業理論水平和專業實踐水平兩方面都得到提升。
各職業學校可以按照行業技術領域內的崗位群整合設立專業群，從而開展校本培訓，以崗位群職業所需知識、素質與關鍵能力培養構建專業群公共技術平臺；以企業就業崗位需求靈活設立專業方向，通過細化服務面向構建準訂單式專業教學體系的人才培養模式設計原則，整合現有專業，形成學院以專業群布局為特征的專業結構體系。各專業（群）共同設立實習實訓基地，組織師資培訓。
通過調查可以看出本課題組構建的這套評價體系內容全面、指標明晰、可操作性強。對于不同類型的培訓機構，評價主體、評價內容和評價標準也有些不同，應該注意相應的調整，這樣才能更加準確客觀的進行評價。通過比較不同類型的師資培訓機構，能夠發現培訓中存在的一些普適性問題和一些特殊性問題，這與培訓機構的背景和條件是相關的。只有解決了這些問題，才能提高培訓的質量，加快“雙師型”教師隊伍的建設。
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