摘要：文言散文不知道為難過多少老師和學生。老師不想教，學生不想學，都是硬著頭皮接招。本文從文言散文本身的藝術特點進行一些試探性的發掘，找到一些可能提振教學和學習興趣的切入點。這些切入點著力避開教參上千篇一律的指導，試圖在文章的背景、細節、語言等方面提供一些鮮為人知、卻又意蘊豐富的新鮮解讀，為文言散文教學貢獻一點新思路。
高中教材文言散文選編的篇目都是名家名品，具有深厚的文化內涵和厚重的文化思想，是中國幾千年文學海洋中熠熠閃亮的珍珠。這些文章傳承著中華文化的精髓，影響了一代又一代的華夏子孫。中學生學習這些作品，對提高他們的文學素養、文化內蘊的意義不言而喻。
但是，大多數老師教授文言文多數只停留在知識要點的傳授上，翻譯、朗讀、背誦、實詞、虛詞、句式等等。功利化的教育束縛了教師的手腳，長此以往也閹割了語文教師解讀文章的激情和本領。一篇意蘊深遠的經典文章，往往被拆成一堆七零八落支離破碎的雞骨頭。教師成了文言知識傳授的工具，硬生生地將這些東西往學生懷里塞，學生被逼無奈，食之無味，棄之可惜，只能用唉聲嘆氣對課堂、對老師表示抗議。那些照本宣科，人云亦云的應付式教學，確實令學生失望甚至討厭。學生在這樣的消磨中慢慢對文言文失去了興趣，教師也會在這種平庸的教學中失卻分量和尊嚴。所以，怎樣在文言文教學上下工夫，的確值得我們思考。
如何讓學生在課堂上豎起兩只耳朵，認真而有激情地聽課呢？我想，除了教師本身的傾情投入外，更重要的是要深入挖掘這些文言文的內在意蘊，進行仔細而有個性的分析，講出學生看不出的內涵，使學生獲得獨特而深刻的審美體驗，才能抓住學生的心靈和眼睛。所以，本文就如何挖掘文言散文的內涵意蘊作以下幾方面的探討。
文言散文背景從來都是解讀文章內蘊的關鍵鑰匙。背景里作者的家世、閱歷、情感、遭際及所處的時代等，給我們展示了一幅立體的生活圖景。我們通過文字走進作者的家園、作者的生活。共同體會作者的幸福和快樂，欣慰和喜悅；感知作者的艱難與挫折，悲愴和痛苦。教師通過學生閱讀文本的契機，帶領學生認識作者、了解作者、理解作者。譬如《赤壁賦》一文，蘇軾一生坎坷的經歷，是教師分析文章、學生理解文章必不可少的資料。背景中需要說明的是，蘇軾從21歲中進士到45歲時作《赤壁賦》，其間24年，遭遇父母妻子三個親人去世，到過七個地方任職。烏臺詩案，蘇軾坐牢103天，幾次瀕臨被砍頭的境地。弟弟蘇轍舍命斡旋，才算躲過一劫。出獄以后，顛沛流離、身心俱傷的蘇軾被降職為黃州團練副使（相當于現代民間的自衛隊副隊長）。這個職位相當低微，并無實權，而此時蘇軾已變得心灰意冷，蘇軾到任后，心情郁悶，曾多次到黃州城外的赤鼻磯游覽，寫下了《前赤壁賦》、《后赤壁賦》和《念奴嬌·赤壁懷古》等千古名作，以此來寄托他謫居時的思想感情。
但是，蘇軾是一個有理想有抱負的人，在杭州、密州、徐州、湖州任地方官，曾經懲辦悍吏，滅蝗救災，抗洪保堤。在密州，他曾寫下這樣豪邁的詩句：
《密州出獵》里，蘇軾是一個自信、充實、從容的父母官。到黃州，蘇軾則變成一根豪不起眼的草芥。這種巨大的心理落差、地位落差，是一般常人難以接受的。面對現實的無奈，不甘沉淪的蘇軾內心充塞著難以化解的矛盾。
有了這樣的背景知識準備，我們就能夠帶領學生向課文的縱深方向進發，可以這樣提問學生：《赤壁賦》中的“客”到底是誰？是同游的朋友還是他自己？通過這樣的探討，引導學生去理解文中的主客對話的用意。理解蘇軾內心那依然未了的壯志雄心，和因為謫貶而導致有力無處使的失落和消極、苦悶與彷徨。
同理，《滕王閣序》的寫作趣聞，滕王閣自身的演變，以及作者生活遭際和他驚天耀目的絕世才華，都會不同程度的豐富、深刻我們的語文課堂。
細節描寫就是指對文章中人物某些細小行為、神態、舉止、語言或者對事件的細微末節的描寫。精彩的細節描寫，可以準確生動地表現作者情感．有助于讀者更深入的理解文章的主旨。教師要經常指導學生在閱讀過程中敏感地去捕捉那些富有生活氣息而又真實感人的細節，體會成功的細節描寫的藝術魅力。
“細節決定成敗”，細節不僅決定一篇散文的成敗，也決定著教師對一篇文章解讀的成敗。致力抓捕文章細節，對提引學生興趣、更深層理解文章內容大有裨益。譬如《項脊軒志》一文，寫對母親的懷念：
嫗每謂余曰：“某所，而母立于茲。”嫗又曰：“汝姊在吾懷，呱呱而泣；娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？’吾從板外相為應答。”語未畢，余泣，嫗亦泣。
這一段文字，通過家中奶媽對母親的念念不忘來表達對母親悠長的思念。一個與母親有關的細節是：“娘以指叩門扉日”一句，妙在“以指”二字。如果刪掉“以指”，即為“娘叩門扉日”，表達的意思雖然完全相同，但意蘊卻大打折扣。“以指叩門扉”意思就是“用手指敲門”，可以想見，母親敲門的手指是怎樣的溫婉和輕柔，蘊涵了多少母性的細膩和愛憐。幼年失母的作者，從這個極細微的動作中感受到了母親這手指上細致的關懷。這是一種遙遠朦朧而又真切的母愛，讀來讓人有些隱隱的幸福和綿綿的疼痛。
一日，大母過余曰：“吾兒，久不見若影，何競日默默在此，大類女郎也？”比去，以手闔門，自語曰：“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！”
這節文字中“以手闔門”中的“以手”二字，仿佛多余，哪有“闔門”不用手的呢？實則不然，有“手”和無“手”，情味截然不同。“闔門”而去的祖母，是一個抽象模糊的背影；“以手闔門”的祖母，想必還得回轉身來拉門，闔門之際的自言自語，讀者仿佛看到了慈愛的老祖母那復雜的眼神，那難以言表的內心情感，既有一個封建大家庭敗落的傷感，又有對孫子勤奮讀書的夸贊，還有對孫子光宗耀祖的期許。
把這些有價值的文字奉獻給我們的學生，學生在閱讀的過程中，會更加認真仔細地去體味古典文化中的精髓，藉此也會形成良好的鑒賞習慣。
語言是作品思想情感的載體，記人敘事的散文作品更加注重語言的表達效果。教師分析語言多數都是從修辭、句式、遣詞、造句等方面人手。有的教師考慮到學生對文言文興趣淺淡，處理文言文過于簡單，只要求學生記住相關的文言知識即可，對語言分析則是蜻蜓點水、淺嘗輒止。其實，教師在語言文字的分析上能做到平中見奇、常中見巧、于無聲處聽驚雷，讓學生豎起耳朵也不是件難事。同時，學生思考的興趣、探求的本能就可能被激發出來。
汝之子始十歲，吾之子始五歲。少而強者不可保，如此孩提者，又可冀其成立邪！嗚呼哀哉！嗚呼哀哉！
文中涉及到的兩個男孩，一個十歲，一個五歲。這是韓家得以延續香火的根苗，韓愈諸兄皆壯年而死，現在韓老成又走，必然引起韓愈對這兩個孩子能否成人立業的擔憂。但是，要把這些話放在祭文中，不僅不吉利，而且有些殘酷。但失去自幼和自己一起長大的侄兒，在韓愈痛不自持、悲不自禁的情況下說出這樣的話，似乎又在情理之中。
臣之辛苦，非獨蜀之人士及二州牧伯所見明知，皇天后土，實所共鑒。愿陛下矜憫愚誠，聽臣微志。庶劉僥幸，保卒余年。臣生當隕首，死當結草。臣不勝犬馬怖懼之情，謹拜表以聞。 新朝皇帝邀請做官，李密作為前朝官員，士大夫的尊嚴和生命安全的矛盾讓他難以抉擇。文章內容雖說是為祖母盡孝，其實真正的理由可能是希望皇帝多給他一些心理調整的時間。經歷改朝換代，要適應一個新角色沒那么容易，又不是戲子。“臣不勝犬馬怖懼之情”，不光是憚于皇帝的威嚴，擔心拒絕皇命帶來的危險；更可能是自己不敢說不能說的理由（心理調整）而感到內心惶恐。
余既為此志，后五年，吾妻來歸，時至軒中，從余問古事，或憑幾學書。吾妻歸寧，述諸小妹語曰：“聞姊家有閣子，且何謂閣子也？”其后六年，吾妻死，室壞不修。其后二年，余久臥病無聊，乃使人復葺南閣子，其制稍異于前。然自后余多在外，不常居。
從敘述文字可以看出，這應該是一個天真好學嬌媚可人的妻子，但作者敘妻之死，卻只有短短的十一個字。沒有哭泣，沒有眼淚，甚至好像沒有了悲傷。“室壞不修。”看似極其鎮定淡然的四個字里，你可感受到作者不愿多說，甚或是不愿言說的痛楚。喪妻的絕望之痛，悠悠的思念之苦，無人訴說，也無人能懂。經受過如此之多的家庭變故，我們能看到能感受到的，是作者屢次被命運折磨和捉弄之后的無奈與平靜！
總而言之，教師要本著一種研究與探索的心態去對待文言文課堂。不僅要探尋文言散文的內蘊，還要把這些內蘊運用于課堂教學，去化解學生對文言文的煩惱和恐懼，培養學生對古典文化的興趣，引導學生從“好知”走向“樂知”，幫助學生從博大的中國古典文化里汲取營養。
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