中職教育是我國教育體系中不可或缺的重要組成部分，從某個角度講也是推動地區經濟發展的一股重要力量，其培養的是社會各行各業直接從事實踐活動或服務活動的中初級技能型實用人才。但在現行高考制度下，中職學生屬于普通教育首輪評價（中考）的失敗者，事實證明，普通教育的評價機制無法適應中職學生。另一方面，由于中職教育的課程改革才剛剛起步，中職學校傳統的評價體系仍或多或少地殘存著普通教育評價的影子，因此，目前中職學校的評價體系無法客觀全面地評價中職學生。
以企業需求為導向、面向市場育人才是職業教育區別于普通教育的核心，但市場對人才的需求并不僅僅只局限于書本知識與專業技能，大量事實證明，沒有良好的職業道德和行為規范，沒有正確的世界觀、人生觀和價值觀，沒有吃苦耐勞的工作態度和健康的身心素質，在企業里就很難有大的發展。同時，多元智能理論也使人們認識到，人的智力具有廣泛性和多樣性，培養和發展學生各方面的能力具有同等的重要性。多維交互式評價正是從這個理念出發，力圖構建起一套適合中職學生個性化發展的科學評價體系。
多維交互式評價體系中的多維包括兩個層面。一是評價指標的多維度，具體包括學科知識評價、技能實訓評價、德育評價以及社會綜合適應性評價等。學科知識評價應在傳統的終結性評價的基礎上向過程性評價轉移，淡化甄別與選拔。技能實訓評價應側重技能習得過程的跟蹤，注重質性評價與量化考核相結合。德育評價側重學生世界觀、價值觀及人生觀形成過程的引導與交互，在德育千分制的基礎上進一步科學化、合理化和規范化，著重動態描述而非定性。社會綜合適應性是指學生在一段時間里適應社會發展所需要的認知、適應及行為等方面相對穩定的特征綜合，是學生個體對其周圍自然環境以及社會需要做出反應的能力。社會綜合適應性評價是指學生對班級、社團、實習單位、家庭以及社會環境的認知及適應能力的動態變化跟蹤。二是評價主體的多元化，具體包括學生自我評價、學生相互評價、任課教師及班主任評價、學生社團及學校相關職能部門評價、學校及企業實習實訓指導教師評價、家長評價等。通過多元主體可實現對學生的全方位描述以及實現多元主體對評價對象的引導作用。
多維交互式評價體系中的交互也包括兩個層面。一是評價主體之間的交互，評價的目的不是甄別和鑒定，而是通過評價過程修正學生行為，激發主觀能動性。中職學生作為被評價的對象，并不是被動地接受評價，而是通過自我評價以及與其他評價主體之間的溝通與互評，實現評價指標的激勵導向作用。二是評價指標之間的交互。中職學生在知識技能方面的提高需要情感上的推助，而其在知識技能方面所獲得的成就又會反作用于情感，產生愉悅和自豪感，單方面的學業評價或德育評價無法全面展現學生本體，更無法產生互通互促的作用。同時，多元智能理論告訴我們，開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好，才是正確的教育觀。因此，基于中職學生的現狀，應嘗試學科知識評價、技能實訓評價、德育評價以及社會綜合適應性評價四者之間的互通與互補，從而發揮評價的激勵導向作用，促進學生的個性化發展。應以學分制為平臺，構建四部分指標的學分體系，如右圖：
必修核心學分是指四個部分必須修到的最低分數；選修交互學分是指學生畢業需要達到的總的學分數，但各個部分之間允許相互抵充；額外拓展學分是指為那些學有余力的學生設置的特長發展學分，這部分學分同樣也可充抵進選修交互學分中。
多維交互式評價體系是基于中職學校教育教學特點及現狀的一般性構建，從多維度、多元主體互動的角度出發，構建師生、生生、校家、校企及學校與社會的網狀評價體系，通過一系列的評價制度及評價運行機制的建設，實現評價功能的轉化、評價指標的多維化、評價方法的多樣化、評價主體的多元化以及由終結性評價向過程性評價的轉移。
現代教育評價觀指出，教育評價的最主要目的不是為了證明，而是為了改進，是對教育主體的綜合性描述。多維交互式評價體系構建的目的就是要通過多層面、多方位的描述，反映評價對象在各個方面的狀態，同時通過多維度的指標構建以及立體化的交互評價過程，實現教育評價的激勵導向作用。因此，多維交互式評價體系在構建過程中要遵循如下幾個原則：
首先是發展性原則。學生的成長首先是人的成長，是以發展為目的、面向未來的生活實踐過程。因此在構建評價指標時，必須用發展的觀點評價學生，要根據學生不同階段的特點制訂有針對性的評價指標，不僅要看到學生的現在，更要看到學生的未來。同時，發展性指標要能激發學生的主體發展意識，在發展性指標中讓學生明確發展的方向。
其次是人本性原則。所謂人本性原則就是在評價學生時要體現以人為本的理念，承認并重視學生的個體差異，將學生作為具有自我發展意識并能自我調整的主體看待，利用評價體系挖掘適合學生個性化發展的潛力。這就要求根據學生的不同思想、文化、身心發展基礎，制定相適應的評價標準，強調評價指標的多樣化和個性化。
第三是過程性原則。評價的目的不是評判學生的優劣，而是要注重學生的發展過程及狀態。評價體系的實施過程，應該是一種對學生進行動態跟蹤、反饋、調整、發展的過程，也是一種指標導向、學生自主發展的動態變化過程，評價的意義不在于發展結果，而在于評價作用發揮的過程。因此，在評價體系的構建與實施過程中，要更加注重與評價對象的動態交互過程及指標作用結果，充分發揮評價指標的激勵導向作用。
采用總分總的構建思路，首先確定評價體系的總體目標，該總目標要有利于發揮職業教育對學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀方面的目標導向作用，有利于促進學生的個性化全面發展，有利于提高職業學校的教育教學管理水平，有利于促進學校與企業、家庭以及社會的溝通與交流，有利于增強職業教育的吸引力，改變社會對職業教育的偏見。然后將總目標分解為四個子目標，分別由對應的四個部分實現：
第一部分為學科知識評價體系的構建。首先根據學校所開設的專業調研行業企業對崗位能力的需求，在此基礎上透析出崗位核心能力并由此確定對應課程。課程體系應至少包括四個部分：一是德育及文化基礎課程，可采用現有的國規體系；二是專業基礎理論課程，這部分課程不宜多，以夠用為原則；三是項目化的技能課程，以校本開發為主，宜小而精；四是泛專業任意選修課程，該部分可納入學校公共課程資源中，在滿足學生個性需求的基礎上實現擴充學分的作用。其次，構建課程體系的學分制平臺，研究課程體系各組成部分的學分分配比例，根據企業調研數據確定課程最低學分數，即必修核心學分部分，在核心課程過關的基礎上，其他課程允許最終考核不通過。第三，提高過程性評價比重，構建過程性評價與終結性評價相結合、定基發展與環比發展相結合的學科知識評價方式。
第二部分為技能實訓評價體系的構建。學生的技能實訓應包括校內實訓與校外實習兩部分。校內實訓評價可由以下四個部分組成：一是學生自評量表；二是實訓指導教師對學生的質性跟蹤評價，為減少實訓教師的工作量，可分階段定期評述，但每學期至少應有五次以上，即每月至少一次質性評述；三是學生之間或實訓小組成員間的質性量化評價，所謂質性量化評價是指事先設計含有態度、交流、過程、結果等指標的評價量表，然后采取相互打分的形式進行評價的方法；四是實訓作品的量化評價，包括學生自評和實訓指導教師評價。校外實習評價可由學校實訓處牽頭，聯合校外實習實訓基地、實習企業的負責人共同制定評價方案，由實訓處及相關實習指導師傅負責具體實施并進行數據搜集、整理、分析和評價。在基本的實習實訓管理措施的基礎上，研究制定校企雙方對實習學生的定性及定量評價制度，建立校企評價的有效溝通渠道，在完善實習學生跟蹤指導措施的同時，發揮實習實訓評價的引導激勵作用，通過實驗研究，最終形成一套較為完善的實習實訓學生的評價體系。
第三部分為德育評價體系的構建。首先確定德育核心要素及包括必修核心學分、選修交互學分、額外拓展學分在內的學分分值系列，再由學校政教處牽頭聯合班主任及家長代表研究制定評價方案，各班主任及學生家長負責具體實施并進行數據搜集、整理、分析和評價。借鑒德育千分制平臺，細化德育考量標準，研究制定家長評價機制與學生自我評價機制，構建家校聯動機制及家長教育引導機制，建立學生德育學分申訴機制及學校、家長的學分交互渠道，最終形成在德育方面的學校、家長、學生三元主體的評價方式。
第四部分為社會綜合適應性評價體系的構建。學校首先應大力發展各種學生社團組織，擴大學生參與面，為鍛煉學生的社交能力提供平臺。其次，學校應積極主動加強與社區、企業的聯系，多為學生創造社會實踐、勤工儉學的機會，積極鼓勵學生參與各種社區服務活動。與此同時，通過文獻研究及社會調查搜集、整理、分析中職學生所應具備的參與社會活動的各種能力要素，并以此為基礎著手構建評價量表，采取自評、互評及他評的方式建立主體多元、方式多樣的評價運行機制。
在初步形成以上四個部分評價體系的同時，應基于多元智能理論的指導，著手分析研究學業、德育、實習實訓及社會綜合適應性的整合，在確定各自必修核心學分值的基礎上，建立一種四者可以部分相互替代的學分抵充機制，形成選修交互學分圈，以此拓寬職業學校學生的成才途徑，實現職校學生的個性化發展。
為提高評價體系的運作效率，可由學校信息中心牽頭根據業已形成的學業、德育、實習實訓、社會綜合適應性等四方面的評價指標及運行操作方式，開發一整套基于數據庫系統的運行軟件，實現學校職能部門、班主任、任課教師、學生社團、學生個體、企業、家長等各個評價主體共同參與的運作平臺。
[4]劉學智張雷學業評價與課程標準的一致性:韋伯模式本土化探究[j].外國教育研究,2009,(12)。
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