對教育真諦的深度追尋，教學價值觀念的嬗變，迫使人們重新審視既有的教學模式，重構具有新課程理念的課堂教學模式。生本教育觀念指導下的課堂教學模式是教師、知識、學生生命在生態課堂環境中的共振共生，整體提升。其基本流程必須經歷“領受──領悟──提升”三個階段。生本教育的生態課堂教學模式的構建預示著課堂教學效益與生命質量整體提升的美好前景。
課堂教學模式體現新的課程思想與教學價值觀和教學的前沿思維，是教學思想、教學觀念體系與教學實踐契合的生長點。從某種意義上說，教學模式的構建與應用意味著教學效益的確定，良好模式的推廣即是效益的放大。隨著人們對教育真諦認識的不斷追尋和探究的深層化，教學思想、教學理論也隨之從傳統走向現代。教學價值觀念的嬗變使人們重新審視既有教學模式的利弊，重構適應現代教育教學理念的新模式。我國基礎教育改革歷經曲折道路，終于確定以課程改革作為突破口。新課程改革背景下的課堂教學，要求中小學教師確立新的課程思想和新觀念，改變傳統的課堂專業生活方式，重構具有新課程理念的課堂教學模式，這是實現新課程改革目標的必然要求。缺失了課堂教學模式的創新，新課程的順利實施、課堂教學效益的大幅度提高及可持續發展，是難以達到的。
新課程改革背景下的課堂教學不再是教師忠實執行教學計劃，學生被動接受知識的活動，《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求，要“創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”因此，可以這樣認為，基礎教育課程改革背景下的課堂教學模式應是以生為本的生態模式。華南師范大學郭思樂教授提出了生本教育概念，［1］并在他主持的全國教育科學“十五”規劃重點課題“生本教育的觀念和實踐模式研究”中對此作了深刻的理論探索，取得了顯著的實踐成效。 本文試圖結合自己參與該課題部分研究的實踐和思考，對課堂的生態模式進行探討。
“生”是指可以發育的物體在一定的條件下發展長大；“生”是活著的，有生命的；“生”又是“學生”。“態”是指形狀、樣子。那么，“生態”也可理解為“可以發育的物體在一定的條件下發展成長的樣子。”現代課堂教學的一般模式追求的就是這樣一種課堂教學環境，即讓生命實體在良好的條件下自然地和諧自由地生長發展。正如詩人特奧多爾·馮塔內所描述的那樣，教育“旨在努力為毫無依靠的幼樹提供一根拐杖，從而使其能在純凈的空氣中自由自在地、無憂無慮地成長，那么，我們則接受了非常不錯的教育。”［2］（23）傳統教學倫理觀關注的核心問題是“社會關系：人──人”，把人當作社會工具來看待，把課堂作為培養“社會工具人”的“教堂”，而忽視了課堂教學中的生態實體──教師與學生。郭思樂教授在《經典科學對教育的影響及其與教育生命機制的沖突》一文中指出：“教育是人的精神生命活動的過程。”“教育中生命活動的最大特點就是存在這種可能性，使生命調動起自身的一切，去不斷地創造自我，改善和發展生命，生命會從中受到鼓舞，從而收獲豐富和充實的人生。”我們的教育必須創造這樣一種人的整體生命投入的生態。”［3］生本教育觀念指導下的生態課堂教學模式就是把課堂教學看作面向人的生活世界，在課堂教學中創造一種人的生命存在，成長和促進人的生命完善發展，生命質量整體提升的生態模式。
生態課堂教學的根本目標是生態課堂主體──學生學習生態的建立。在課堂教學生活過程中要樹立全面依靠學生的觀念，要相信學生具有學習的天性和無限的潛能，學生學習是有個性和獨立性的。要一切從學生的好學出發，把全部的教育價值歸結到學生身上，這是現代人本教學倫理價值的根本體現，也是生態課堂教學模式的根本目標。根據這一目標，生態課堂教學要求把學生學習的外部壓力和內部壓力，人的意識和機體活動，情感與認識活動，社會規范的要求和學生的天性統一起來，創設一個和諧的充滿關愛的課堂人際氛圍，讓學生富有個性地獨立自主地自由開放地合作與探究學習的良好生態課堂環境。
生態課堂教學模式的構建必須重視知識的“精選”。這是由生態課堂教學的根本目標所決定的。由于生態課堂教學的倫理價值的核心是指向生態課堂的主體──學生，因而教學的內容選擇既要適合社會規范的要求，更必須尊重知識生成規律和兒童學習的特點。呂達先生曾形象地把制約課程的三大因素知識、兒童和社會喻為“一尊鼎的三只腳”,“只有‘三足’都兼顧了，才能做到‘鼎立’。”同時強調在承認社會對課程的制約作用的同時必須尊重知識和兒童自己的特點。［4］沃爾夫岡·布列欽卡認為，“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動。”［2］（75）社會對兒童的期望值過高，其教學效果卻可能是負面的。所謂“嘗試”即意味著“適合”，兒童只有穿上“合腳”的鞋，才能走得更快。基礎教育課程存在的主要問題是對課程本源和本質認識上的誤區，過分強調裝飾，使“整體課程膨脹，學非所用，遠離人的生活，嚴重壓抑人的學習積極性，阻滯了教育質量與效益的提高。”［5］因此，生態課堂教學必須把教材當作范例，精選“知識”，使知識能真正進入兒童視界，只有兒童喜歡的知識，樂于接受和感悟的知識才是有生命的。在廣州、深圳、梅州的生本實驗學校的生態課堂教學中，筆者目睹學生在課堂生活中的靈動與熱情，學生不再覺得學習是對一種苦差的“應酬”，課堂成為學生最依戀的地方。這是與生本教材的精心設計分不開的。
生態課堂教學模式的構建必須重視學生學習的體驗與感悟，把感悟作為學習的基礎。必須讓學生對知識和精神生命獲得一種整體狀態，否則就是“赤裸裸的教育假象”，雖然是嚴肅認真的卻是徒勞的努力。感悟是人的精神生命拓展的重要標志，是學生主體對外部知識、信息的深層內化，是頭腦對事物的重新組合、選擇和建構，因而是人對自己的挑戰和創新，是學生未來學習與生活的核心基礎。為此，生態課堂教學過程必須盡量減少對學生學習時間的占領，把學習的大部分時間交給學生，讓學生自己“”知識，只有學生自已“”出來的浸潤著學生自己血脈的知識才是有生命的，才會產生刻骨銘心的愛。這是生態課堂教學生成的重要標志。
生態課堂教學模式的構建必須重視討論的常規化，使兒童的體悟水平得以提升。兒童具有天生強烈的對集體所具有的行為方式、思想方式、價值觀的學習需要，求得同集體具有的文化方式的一致是兒童的一種強烈愿望。兒童個體的體悟有時也許不是很深透，通過多元、多向、多層次的討論，使兒童對已有悟見重新組合、選擇、建構，使體悟水平向更深層次內化，取得更佳的學習效果。討論的常規化不但使學生獲取深層感悟的經驗，而且加強了集體內部的溝通與合作，培養了集體探究和團隊精神，和諧自由的富于創造的課堂討論氛圍還大大激發了學生的民主參與欲望。民主參與的課堂氛圍正是靈動與創造的必要條件，壓抑、不自愿的課堂氣氛使學生不可能有“出格”的表現。因此，只要是學習需要的就可以討論，讓學生的學習天性自由釋放，才能使學生進入“樂知”、“好知”、“學如不及，猶恐失之”的學習生態。為使討論常規化，必須改變課堂環境中的“生態位”，將座位的“行列式”改為“方塊式”，在目前課堂環境條件下，這種“生態位”的改變，正是體現了生本教育對課堂生態主體──學生的尊重。
課堂教學生活是提升自己生命質量的人生歷程。多爾赫認為“教育是促進人們之間相互的滿意關系，促進有意義的學習以及促進人格發展的一種共同生活。”［2］（49）深圳南山學校李先啟校長認為教育應是“充滿愛的教育”。同時，學生又是一種豐富的教育資源，從大教育的視野看，教師也是學習者，而且應該成為先行的永遠的學習者。教師只有融入兒童的學習生活實踐中去，才能體味和領略教學的神圣和精彩，才能精神感奮，充滿樂趣與活力，課堂才能成為師生共贏的共振共生的滿意生活的地方。
因此，可以認為把學生作為教育本體，充分依靠學生，相信學生具有無限的學習潛能，把學生作為教學的第一資源，通過改變課堂教學組織形式，精選適合兒童學習的知識，減少對學生學習的時空占領，給學生以更多的獨立有效的思維時間，開展不斷提升學生感悟層次的常規化討論，實現教師、知識、學生以及家庭、社會的多元、多向、多層次的課堂生態系統的開放與互動，建立一個自由和諧富有個性的獨立自主的學習生態環境，從而取得課堂教學效益與生命質量的整體提升，這就是生本教育的生態課堂教學模式的基本內涵。
生本教育的生態課堂教學模式的宗旨是一切為了學生，學生在教師的引導下能自由開放地獨立自主地學習，在課堂學習生活過程中學會感悟，體味生活，在與知識的“相遇”中，使知識融入生命。教師在“點化”學生的精神生命中也在“點化”自己，學生和教師在生態課堂環境同提升生命質量。生態課堂教學的基本流程就必須依據這一宗旨來安排。因此，生態課堂教學模式的基本流程就可以“領受—領悟—提升”三階段來進行。
領受教學的前提條件是學習任務和學習內容要適合兒童當前心理年齡的最新特點。間接經驗與直接經驗是兒童學習的基礎，間接經驗可以轉變為直接經驗，學生學習應在直接經驗的基礎上展開。精選示范知識要考慮兒童的接受特點，要為兒童所喜愛，容易進入兒童視界。學習任務要相對確定，提出的問題要簡明扼要。學生領受是在上一次課結束時就已開始，這樣學生才有較多的時間和空間來做課前社會化的準備。教師要融入課堂生活，表情動作和言語能讓學生體味到教師的關愛和深切的期望。因而當一次新課開始，教師提出問題，讓學生通過小組討論或全班討論，教師對討論巡問即可獲得學生領受的現狀，為下一階段的領悟引導以及對教學設計及時作出調整。
領悟是生態課堂教學模式的主題和核心環節或階段。閱讀、討論和相應的必要練習是主要的教學策略。通過閱讀、討論或相關練習，讓學生深入知識的內部，領會知識的內涵及發現知識生成的初步或基本的規律，拓展知識的生命。同時用集體學習的動機促進內化的方法，使知識與思維、情感、態度真正成為學生生命的有機成分。學生的領悟有顯性水平和隱性水平兩個層次。顯性水平是學生對知識領悟透徹，既能意會又能言傳；隱性水平則處于領悟的朦朧狀態，只能意會不能言傳。因此，在領悟層次上必須把握住一個“度”。如生本教育實驗教材三年級語文《死海》的教學，文中有“比重”一詞，小學三年級學生沒有必要弄清“比重”的科學概念，只要懂得“由于死海含鹽量很高，人在海里就像木頭漂在水上一樣”即可。
提升是在學生領悟的基礎上對知識生命的拓展。通過對已有知識的成功領悟，讓學生的求知欲和參與探究的精神得到張揚和發揮。如深圳外國語學校的羅華老師，在生本教育觀念的指導下，打破課堂的時空界限，在學生對二戰后“蘇聯模式”這一歷史事實領悟的基礎上，花兩節課時間讓學生對二戰后“蘇聯模式”的積極影響與弊端展開爭辯，使學生思維的深度和廣度在討論中得到提高。學生的認識在發現知識變化的規律后，其領悟水平是可以再提升的，提升的速度和廣度常常是令人震驚的。在提升階段的常規化討論中，學生之間智慧和知識的“廣博性”相互感染，在分享同伴學習成果的同時，每個學生心里又充滿了對學習的渴求和內化的強大動力，課堂就成為一種引力巨大的學習場。我們在生本教育的生態課堂上常常會發現無法預知的令人心靈震撼的場面，這就是生態課堂教學的無限魅力。
生態課堂教學模式的基本流程是一個有機整體，是對課堂教學生態系統中各生命實體的有效整合，有利于學生個體，教師與學生，學生與學生，小組與小組以及知識生命的多元、多向的互動和不同層次的提升。生態課堂教學模式還具有動態性，可以對教學時空進行調整，實行大課堂的聯動，把課堂延伸至家庭和社會，做學習社會化準備，體現了課堂生態系統的開放，同時可以對教學方法、手段和教學組織形式按教學需要作靈活的選擇與組合。生態課堂的教學流程可以在一課時完成，根據教學需要也可以用幾節課來完成。例如對一些探究性問題的解決，就需要較多的時間來組成一個“領受—領悟—提升”的教學過程。
課堂教學模式的建構永遠是一個與時代同行的話題。生本教育的生態課堂教學模式以生命合作活動為宗旨，把討論作為常規化的教學策略，把領受、整體領悟和點化升華結合起來，預示了新課程改革背景下的課堂教學效益和生命質量整體提升的美好前景。
［2］沃爾夫岡·布列欽卡.教育科學的基本概念：分析、批判和建議［m］.胡勁松，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.
［3］郭思樂.經典科學對教育的影響及其與教育生命機制的沖突［j］.教育研究，2003，（2）：15—21.
［4］張廷凱.我國課程論研究的歷史回顧：1922—1997（下）［j］.課程·教材·教法，1998，18（2）：10—16.
［5］郭思樂.課程本體：符號研究回歸符號實踐［j］.教育研究，2003，（7）：72—78.
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