縱觀文藝學發展的歷史，不同時期的理論各有其側重點。世紀中葉，受實證主義哲學的影響，出現了“傳記式批評”和“社會歷史批評”兩種模式。“傳記式批評”側重探討作品與作者的關系，強調作品是作者天才的產物。“社會歷史批評”側重研究作品與社會現實之間的關系，強調社會現實對作品的決定作用，將文學作品等同于社會現實的簡單再現。這兩種模式都被視為文本外部研究。 20世紀初期產生的所有形式主義潮流一致摒棄了這種文本外部研究，強調對文本本身的研究，形成了“文本研究”模式，進入了文本內部研究。但這些理論都只注重了美國當代文藝學家m·h·艾布拉姆斯提出的著名的文學四要素說(作品、作家、宇宙、讀者)中的前三項，真正將讀者提到重要地位，開始將讀者和作品的關系作為研究的主體，并探討讀者對作品的理解、反應及接受的理論是20世紀60年代后期由德國學者姚斯和伊瑟爾提出的接受美學理論。
伊瑟爾提出：“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋科學去發現的神秘之物”[1] 。而姚斯則說：“一部文學作品的歷史生命，如果沒有接受者的參與是不可思議的，只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視界”[2]。 這兩位大師不約而同地強調了作家創作的作品與在閱讀過程中將作品具體化的讀者之間的融合。那么讀者是如何融入到作品之中，并賦予作品新的意義的呢?這里我們就要引入接受美學理論的核心概念，即“期待視野”。“期待視野”應當既指作家層面的預期期待，又包含讀者層面的審美期待。本文中，因更多涉及對學生閱讀的指導，所以我們更強調讀者的“期待視野”。讀者的“期待視野”就是指在閱讀接受活動中，自身各種經驗、素養、知識、心理等形成的對作品的要求和期望，也就是一種潛在的審美期待。閱讀過程中，這種期待不斷被證實和打破，讀者便融入到作品之中，進而解讀和理解作品。
“作品的接受是以讀者的審美經驗為前提的”[3]。這表明，我們在閱讀前或閱讀時，總會猜測該文中還未閱讀的事件或信息，這種期待在貫穿我們的閱讀過程。“期待視野”這個名詞雖來源于文藝學理論，但在閱讀其他材料，如報刊、雜志、專業文獻時同樣適用。學生的“期待視野”主要來源于學生的世界知識(生活常識)和文本知識(文本內部關聯)。通過教學實踐，筆者發現，下列因素會幫助學生在具體閱讀中進入“期待視野”：
在閱讀中，我們往往期待體驗小說故事的高潮，期待獲知新聞中的新信息，期待讀到笑話的發笑點，期待聽到辯論中正反兩方的聲音等等。這表明，我們在閱讀一篇具體的文章前，就因為我們對相應文體規范、法則、標準的原有認識而對該文章的閱讀有了“期待視野”。我們以德國著名作家貝哈爾特·施林克1995年創作的以豪勞考斯特(注：即holocaust(音譯)，焚燒的意思，專指屠猶。)為背景的作品《朗讀者》(注：也譯作《生死朗讀》。)為例。該作品一經出版，有關該作品是一部長篇小說，是一部文學著作的信息可謂鋪天蓋地。讀者在閱讀前已知該作品的文體，或者說有些讀者就是沖著這是一部文學作品而去閱讀的。而作為一般的讀者，我們對此有相關的知識儲備，也就是：一部文學作品之所以被出版，一定有其撰寫的動機和目的。因而讀者在閱讀中總會不自覺地企圖從作品中讀出或體會出該作品的寫作意圖和出版的意義等。
對一篇文章的標題或第一段的閱讀是讀者接觸該文本的開始，也是讀者開始形成相應“期待”，產生閱讀興趣的關鍵時刻。如我們在課堂上曾開展這樣的試驗：開始，學生只得到一張寫有標題“世上最高的人”的字條，接著便進入了對正文內容的期待，如：此人的身高、姓名、國籍、年齡、職業、生存環境、長高原因等。經過討論之后，我們讓學生對第一段進行了閱讀，學生們獲知，這個世上最高的人有他苦悶的地方。于是，學生們又期待通過下文內容的閱讀，搞懂此人為什么苦惱，苦惱什么，能不能解決他的苦惱等。所以在很多報刊或專業文章的閱讀時，讀者往往通過標題及開頭的閱讀，就能把握整個篇章的大概。但這一慣例卻不適合文學作品的閱讀，因為很多文學作品的標題或開篇都非常不確定(注：這里的不確定指有很多的空白點，可導致很多的可能性。)，讀者一般不能確定相應的具體場景，或讀者對標題和開篇描述的內容存在不止一種期待。在這種情況下，學生只能期望在下文的閱讀中能夠打破先前的這種不確定性，建構起對作品內容的“期待視野”。《朗讀者》這一標題同樣允許我們有所期待：由于“朗讀者”既不能視為一項職業，也不能當作一種愛好，所以，誰在朗讀?給誰朗讀?為什么要朗讀等一系列問題在下文中的闡釋我們都有期待。通過第一章的閱讀，我們得知《朗讀者》講述的是一個15歲小男孩和一個中年婦女之間的故事，至此，三個問題中的前兩個已得到明確的回復，還遺留一個問題。也正因為這個問題，我們又有了要繼續閱讀下去的期待。
通過語言手段和語義手段，也可以獲得相關期待。一方面，副詞、連詞或短語會給我們一些啟示。比如在一篇文章的閱讀中碰到像“首先”、“第一”、“從一方面說”之類的詞語，我們勢必會期待在下文的閱讀中找到相應的“其次”、“第二，第三”、“從另一方面說”等相應的表達。另一方面，指稱手段，特別是后指稱手段的運用也是進入期待的慣用手段。德國語言學家dressler說過：“篇章后指稱功能特別適用于喚起讀者對新信息的好奇和期待”[4]。這也是為什么后指稱手段在文學作品和報刊新聞中頻頻使用的原因。在小說《朗讀者》中就運用了該手段。作者以“但是，我知道那個人就是她。她站在那兒，望著我，一切都晚了。”結束了第一章，但我們并不了解這最后一句話的含義，因為這一句話起著后指稱作用，它所包含的語義內容通過后續閱讀才可獲知，所以這句話激發起我們繼續閱讀第二章的興趣，也正是在第二章的閱讀中我們才得知“一切都晚了”的含義：由于男主人公的一時猶豫錯過了與女主人公的告別。
一般來說，文章的結尾往往代表信息、事件、故事等的結束，但在文學作品中，我們常常會讀到一些開放式的結尾。也就是說，雖有結尾，卻無結局。讀者對故事的進一步創作會產生自己的假設或想法。筆者認為，這種假設或想法也可以看作是對作者未明確給出結尾的一種期待。小說《朗讀者》的結尾就可看作是一個開放式的結尾。讀者在完成該作品的閱讀后，會產生諸如：漢娜為什么會自殺?男主人公或社會對此要負什么責任?該故事對我們有什么啟發?它想訴說什么等一系列問題。也就是說，讀者對作家未明確給出的結尾也能產生相應的“期望視野”。如果把這些問題綜合成對整個作品創作意圖和目標的探究，那么對這些問題的回答也就是對讀者審美期待的回復。
同一讀者對不同的作家，或不同讀者對同一作家也有不同的“期待視野”。比如在中國，讀者總是期待從魯迅那兒讀到尖銳的、犀利的批評或諷刺，從張愛玲那兒感受到愛情的凄美，從劉墉那兒學會生活中做人的道理。如果一個偵探小說家突然寫了一部愛情小說，那么讀者在閱讀的時候定會下意識地去尋找愛情故事中偵探小說的蛛絲馬跡。當然反過來不同的讀者對同一部作品也可能產生不同的“期待”。一個導游期待在一本旅游書籍中找到有關景點的詳細介紹，而一個普通游客也許只期待從中得到景點目錄或者相關的美食信息。這也是為什么“一千個讀者會有一千個哈姆雷特”。但是，我們必須明確的是：盡管會因個體差異而產生不同的“期待視野”，但是因為一部作品所營造的具體框架或場景對所有讀者來說是一致的，所以這些“期待視野”貌似不同，但終因基于相同的篇章，而具有共通之處。
概括地講，能使讀者產生“期待視野”的因素不外乎語言內部(注：本義是指“指稱詞”和“關聯詞”的指稱關系屬于語言系統內部關聯。也就是說，文章內容在語言系統中能引起期待視野，如：上文提到的副詞、連詞或一些語言表達等。)和語言外部(注：本義是指“指稱詞”和“關聯詞”的指稱關系，狹義上來講超越了語言系統，是基于交流雙方的經驗和知識儲備，或者從語義上來講，包含了說話人和受眾的經驗和世界知識。)兩種關聯。
在閱讀過程中，學生能否形成“期待視野”是非常重要的閱讀技巧和手段，教師應立足于“期待視野”形成的各種因素，努力在閱讀教學中培養學生積極動腦，利用篇章內外關聯，形成閱讀的“期待視野”。
教師應當首先了解學生對非本國語各種文體的掌握程度，對不同篇章類型、文體類型進行劃分，研究不同篇章類型所特有的語言或非語言表達手段，分析宏觀結構中不同篇章類型間的差別，探討不同篇章類型的開篇、主題展開及結尾的不同形式，幫助學生熟悉各種不同的文體類型，消除他們對不同于母語的各篇章類型的陌生感，促使學生分析體裁的框架結構，引導學生做出一般性的規律總結，以便針對各種不同的文體，產生相應的“期待視野”，加深他們對篇章的理解。
教師應當結合自70年代發展起來的新學科“篇章語言學”的知識，引入篇章語言學對文化背景的重視理念。因為語言與文化是不可分割的統一體，對一個民族來說是天經地義、習以為常的事，對另一個民族來說可能會顯得完全陌生、不可思議。此外，一些特定歷史文化情景下運用的語言或故事只有借助于一定的文化背景才能理解，讀者必須置身于故事發生的場景中才能真正深刻明白作者的寫作意圖和作品的寓意。學生所受的本土教育、所掌握的本土知識在外語閱讀時，可能會因為文化的差異而阻礙“期待視野”的形成，造成理解不當，或不能理解。所以，教師必須在傳授正確語言形式的同時，教授學生社會文化知識。只有這樣，所傳授的內容才不是一堆缺乏生機的枯燥符號。外語教學中，社會文化的傳授應包含詞匯文化(注：不同的詞匯在不同的的寓意不一樣，如與中文不同的是，豬在德語中有好運的意思。)、歷史文化、交際風俗、禮儀規范、價值觀念等。
在閱讀進程中，學生的“期待視野”部分會被證實，部分會被打破或全盤否定，教師要做好整個閱讀過程中的引導作用。學生的“期待視野”被證實，學生的閱讀積極性會提高，老師要提醒學生注意這種正確的“期待視野”產生的因素，使之變為下次類似閱讀的前期經驗，同時要讓學生在下文的閱讀中繼續檢閱其“期待視野”是否與文中內容相符，告誡他們不要忽略細節，要關注文章內容或故事情節的變化。學生的“期待視野”被打破，此時學生的反應有兩種，一種是受到挫折，影響繼續閱讀，一種是產生好奇，迫切想要繼續閱讀。教師應當幫助學生找到“期待視野”被打破的原因，鼓勵學生形成新的“期待視野”，并在下文閱讀中進行檢驗。這樣，學生在“期待視野”被證實與打破之間，不自覺地帶著求知欲閱讀完作品，既提高效率，又激發起閱讀的興趣。
在總結一篇閱讀文章時，教師還應當讓學生體會到一部好的作品是如何在上述各個“期待視野”產生的條件下，在證實和打破讀者的“期待視野”上下功夫的。因為一部作品如果完全符合標準、符合規范，讀者的“期待視野”能暢通無阻地進入作品文本，那么這樣的作品勢必由于規范化而導致模式化、僵化，從而失去生機和活力。但如果一部作品完全不合規范，背離讀者可能產生的一切“期待視野”，那么閱讀過程可能會因此而阻塞，讀者的“期待視野”也會因無法得到積極響應而導致閱讀心理的冷淡。所以，閱讀的“期待視野”對于寫作同樣具有借鑒意義：創作作品時，一方面要符合相關的文體規范、標準或形式，另一方面又要有所創新，要靈活把握證實與打破讀者“期待視野”的尺度，使接受者擺脫消極被動的地位，以積極主動的方式參與作品的再創作。
[1]伊瑟爾.文本的召喚結構[m]//瓦爾寧.接受美學.慕尼黑：威廉·勞克出版社，1975：236.
[2]姚斯.文學史作為向文學理論的挑戰[m]//朱立元.接受美學.上海：上海人民出版社，1989：27.
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