當今，人們越來越意識到文化移情能力是跨文化能力系統中最為重要的組成部分。那么什么是“移情”？布魯諾認為“移情的字面意義是用自己的感覺去‘體驗’他人的感覺，他是代替性，目的是實現一種‘自我——你’的一致性。”文化移情可視為交際主體在跨文化交際的過程中，為了保證不同文化之間順利溝通而進行的一種心理體驗，感情位移和認知轉換，即有意識地超越本民族語言文化定勢的心理束縛，站在另一種文化模式中進行思維的心理傾向。因此，在培養學生跨文化意識的學校教學過程中，教師首先應在文化教學中幫助學生戰勝情感上的障礙，對異域文化樹立正確態度，既保持自己原有的觀念和生活方式，同時又能積極理解和吸納異域文化。教師應幫助引導學生培養這方面的習慣和意識，同時又能正確對待本民族文化，能比較客觀地認識和理解各具特色的多樣性文化，避免因文化偏見而導致的跨文化沖突，保證雙向交流和溝通的實現。這樣就有利于中學生在接觸外語的同時，就有一種開闊視野來審視學習。
傳統詞匯教學注重詞義的講解及它在句中的功能，這樣只會使學生成為詞的記憶者，而不是靈活的應用者。由于文化背景不同產生了語言和文化的差異，都會首先反映在詞匯上。因此，引導學生認識和掌握詞語的文化意蘊，對培養中學生的跨文化意識和提高跨文化交際能力意義深遠。
《朗曼現代英語詞典》里講，涵義是“一個詞的基本意義之外的含義。”這一定義說明詞的涵義不同于它的字面意義——基本的或明顯的意義，涵義是詞的隱含的或附加的意義。在詞匯教學中，教師不僅要講授詞的字面意義，而且還要注意揭示其隱含的文化內涵，以確保學生正確的掌握及應用詞匯。例如英語中的peasant與漢語中的“農民”所體現的涵義并不相同，在英語文化里peasant具有貶義。如果把這搞不清的話，我們中學生就會介紹自己家人時談到“myfatherisapeasant,andmymotherisapeasant,too.”時，在外國人看來就非常的不解。如果他們用“farmer”這個不帶任何貶義的詞就對了。
由于受民族文化的影響，一個普通的詞在語言中常有極其豐富的聯想意義，而在另一種語言中就可能僅僅是一種語言符號，或所聯想的特征截然不同。如：在中國文化中，“龍”（dragon）在中國封建王朝時代被視為至高無上和神圣不可侵犯的皇權象征。時至今日，龍仍然是一種象征吉祥的動物。而在以英語為代表的西方文化中，龍是邪惡的象征，認為龍是兇殘肆虐的怪物，應予以消滅。如果不能弄清諸如此類的詞的意義，對中學生的以后學習和英語交際實踐是非常可怕的。
一種文化背景下合乎常識的習慣，禮貌的行為，在另一種文化思維中可能會被視為無禮抑或冒犯。人們往往在與不同文化背景下的人們進行交往時會無意識地用本民族的文化準則、社會規范、社會語言規則等來判斷和解釋別人的言語行為，而造成實際失誤。例如：有一位同學，假期在一次旅游中，登山時看到一位長者有些吃力，便主動提出幫助，這卻令這位老人十分惱怒，冒犯了他。有些學生看到這樣的情景大為不解，這時教師就應給學生引入一些文化背景知識以解釋其中原因。在中國，尊老愛幼的文化傳統是美德，而在西方文化中，視獨立為榮，即便是老人，也是忌諱被看作年老無用。我們現行的中學教材涉及了很多方面的文化教育的內容，我們教師應該重視對學生這方面的教育和培養，增強其對跨文化意識的理解與培養。同時我們教師能大量搜集與教材內容相關的文化背景知識，豐富課堂教學，以此增強學生學英語的興趣，培養學生的跨文化意識。
中學的英語教學具體實施過程主要在課堂，為此我們教師應盡量給學生創建一個比較真實的和自然的文化語言環境，盡量使學生在無意識中感受和體驗異國風情與文化氛圍。在具體實踐中，可以利用多媒體和網絡的虛擬真實環境彌補教室環境文化真實性不足。教師可以通過網絡把真實的材料帶進教室展示給學生。教師可以與學生以及學生與學生間建立網絡聯系，體驗和使用跨文化意識進行英語交流。
由于種種原因，現在的許多教師往往在教學中忽視或重視不夠語言的文化內涵，也很少關注學生跨文化意識的培養。我們教師除了要有深厚的語言功底之外，還要有深厚的漢英文化修養，我們要在盡可能的條件下不斷自修，充實提高自己。只有教師自己具有了良好的文化素養，才能有效地培養學生的跨文化意識，進一步提高學生對文化差異的洞察力。
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