〔論文摘要)教育評價作為整個教育活動的一個關鍵環節，是一種價值關涉和價值創造的活動，對教與學均具有導向性作用。教育評價倫理工作從馬克思主義人學意義上應是一種重要的道德關懷和精神援助，是一項激發和發展人的主體性和創造力的事業。教育評價標準的價值取向應是促進人的全面、自由、和諧的發展。
教育評價是一定的評價主體對教育活動中的各種現象及其相關的各種實態進行把握和價值判斷、分析的過程教育評價作為整個教育活動的一個關鍵環節，對教與學均具有導向性作用。教育評價的倫理思考旨在探討教育評價應當如何實現教育的本質功能，規約教育行為，使日益凸顯的工具理性服從價值理性的問題。教育評價的道德考量在于使教育本源的善性不至于因為人為的評價而游離教育這個倫理實體，從而使教育評價手段的運用既合乎教育規律又合乎教育的終極追求，即實現人的解放和全面自由發展。
美國著名教育評價專家斯塔弗爾比姆指出:“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”評價最重要的旨趣在于促進評價對象素質的提高。評價屬于認識論范疇，但也關涉價值的活動，所以它又不同于對客觀事實的認知。進行價值判斷，反映評價活動的本質特性。教育評價是一種價值關注和價值創造活動。
傳統的教育評價無論是形成性評價還是終結性評價、定性評價抑或定量評價，更多的是關注教育活動的實效性和功利性，注重對教育實踐結果與既定目標一致或吻合程度的量化估評與判斷，而缺少了對教育對象的人文關懷。也就是說，人在評價中缺席了。例如在傳統的教育評價觀中，評價是教師管理學生的主要手段，評價的標尺主要是分數。它導致了師生對分數的片面追求，忽視了對學習過程和人的身心和諧發展的關注。過分強調評價的選拔性功能和終結性功能，評價就成為了“篩子”，工具性價值取向凸顯，導致學校“應試教育”更加走向極端;相反，現代教育所應有的博愛寬容、平等民主、人道和人的全面發展等這樣一些人類基本價值精神卻缺損了。傳統的教育評價缺少一種基于生命關懷和人性建構的心靈對話與溝通，它普遍推行的量化式評價，把復雜的教育現象簡單化、表面化和僵硬化，而且往往失卻了教育中最有意義的、最根本的內容，如心理健康、健全人格、主體意識、合作精神、創新精神和實踐能力等，最終使受教育者成為被動接受知識的容器，扼殺了受教育主體的個性、主體性和創造性。傳統教育評價因缺失人文關懷，在一定程度上成為生命成長中智慧與精神圓通的藩籬。
因此，教育倫理呼喚教育及教育評價回歸生活。筆者以為，教育評價的倫理基礎在于愛與教育關懷。教育評價倫理應主張在教育對象的意義上，從人的身心和諧發展的本體價值出發，把當前需要與長遠需要結合起來，關注未來發展，給評價對象更多的終極價值關懷，這是對生命本質和人學倫理應有的觀照和理解。
教育評價的倫理尺度是教育者對受教育者的道德關懷。教育評價的方式、方法和目標都應關注人的存在價值和內心情感，著力于興趣的培養和人格的完善。馬克思主義認為，社會發展的過程是人的本質力量的確證和存在意義的顯現。教育的本質在于全面提升人的價值和尊嚴，幫助人獲得自我價值的實現。教育是為了人的自由存在而存在。誠如杜威所指出的:“學校教育的價值，它的標準就看它創造繼續生長的愿望到什么程度，看它為實現這種愿望提供方法到什么程度。教育的本質特性決定了教育評價必須關注人的價值和發展。教育評價倫理在馬克思主義人學意義上就應是一種重要的道德關懷和精神援助，是一項激發人的主體性和創造力的事業。因此，教育評價必須由考量教育結果、側重績效分析轉變為對人的學習過程、人的內心世界和精神層面的深度評價。它追求的不是非此即彼的取舍和選擇，而應是改進和拯救，應是主體和主體對話交流和融通的過程。
有學者認為，教育評價的價值構成應包括主客體價值和交往價值，教育評價依此可分為規范性評價和超規范性評價。閉在此基礎上，教育評價就應兼具三種價值:首先是判斷價值。教育是充滿價值的活動，規范性教育評價就是通過判斷價值優劣，實現對評價對象價值的認定。其次是發現價值。在超規范性評價中，評價主體依據各自的價值觀點，進行充分有效的交流、磋商，并在特定的交往活動中逐步達成共識，從而產生新的價值內涵。最后是提升價值。由于評價主體的交往活動可以實現教育價值的發現與創新，因此可以深人地認識作為評價對象的教育活動或現實，從而實現價值的提升。由此可見，教育評價的旨趣在于肯定和創造價值，這表明教育評價兼有鑒定、研究、導向、激勵和改進等功能。
然而，目前我國教育評價的目標、內容、方式較單一，評價效果不夠理想。從深層來看，其根本間題在于缺乏倫理的視角。以考試和測評為主要評價手段，雖然具有一定的客觀性和可操作性，卻存在評價片面性和手段單一化缺陷，更由于倫理尺度的缺失而使評價無助于甚至有礙于學生的自由全面發展。對教師的評價也缺乏公平性和深人性，評價給教師的行為帶來了諸多的道德風險。唯分數論的評價本身就是悖離教育規律的。當唯分數淪的評價結果被等同于教師的個人價值時，教師往往不惜犧牲有助于學生個發展的活動，這就使學生的自我成長受到局限。教育評價忽略了智力以外的如性格、道德、心理、環境、文化背景等諸多因素，且對教育活動本身的改善沒有起到應有的作用。考試分數、學生手冊的成績等評價結果經常給學生、家長及教師造成了沉重的心理壓力，造成了“不是為了教育的評價，而是為了評價的教育的現象”。叫這使得師生的教與學的活動喪失了應有的自由創造性和自主性。
所以，教育評價的倫理尺度，必須是能夠激發人的主體性發展和激勵人格的自我完善。受倫理尺度的規約，“新評定走出了甄別的誤區，關注學生的實際發展，它也就不再是過去的那種從目標、標準到命題全部一刀切的僵硬面目，轉而重視學生在評定中的個性化反應。這就是說，評定尊重對象的個別差異和個性特點”囚美國教育學者桑德在上世紀}o年代就提出“教育人格化”的思想，主張根據教育的本來面目將教育評價改革成為妥當的、注重人格培養的評價。人是社會實踐的主體性存在，這是馬克思主義人學思想的核心。人的主體性在于人作為活動主體在對客體的作用過程中所表現出來的能動性、自主性和創造性。教育的終極目標是為了人的解放和自由發展。誠如黑格爾所說:教育是一項促進人的解放的事業。教育評價只有真正立足于關心、尊重、幫助學生，才一不至于違背教育實踐的初衷。從根本上說，評價不是讓客體成為被打擊被選擇的對象，而是為了給評價對象輸進能量，使生命主體在自我教育、自我評價和自我認同中主動建構、主動發展。教育評價必須滿足評價對象心理、精神和道德方面的需要，促進他們的人格和價值的提升。
因此，教育評價不是一般意義上的評估或判別，而更是一種態度和方法。它重在將評價結果以科學的、恰當的、具有建設性的方式，在平等、尊重和互助的基礎上，通過協商、討淪、反思等不同的評價方式進行溝通，使評價者和評價對象共享和諧的教育生活，以獲得評價的最大效益。
教育評價必須依據一定的評價標準進行。教育評價標準是對教育對象的價值實現進行評判的具體尺度。傳統的教育評價標準重智輕德、重知識輕能力、重表象輕內涵，過于強調教育的工具價值及其為社會服務的目的，這種評價標準必須改變。教育評價標準可分為相對評價標準、絕對評價標準和個體內差異評價標準。由于我國的考試基本上是一種選拔性評價，因而普遍盛行的是相對評價標準。這種評價雖然有利于激發評價對象的競爭意識，但容易挫傷評價對象的積極性，增加其心理負擔;而且評價面相對集中，不利于人的身心和諧發展。
因此，教育評價應盡可能采用絕對評價標準和個體內差異評價標準。一方面，在評價對象集合之外確定一個標準，評價時，將評價對象與這個客觀標準進行比較，對其達到標準的程度作出判斷。由于有一個可以信賴的客觀標準，容易使評價者心安、被評價者有方向。為此，絕對評價標準在教育評價中應居于核心位置。另一方面，要從學生的實際、整體情況出發，兼顧個體差異，保證評價科學、合理、公正，為評價對象提供更多成功的機會和可能，并能維持評價對象的心理平衡，對其起到激勵作用。在日常的教育評價中，更多的應考慮個體內差異評價，這樣可以為教育對象減壓減負，最重要的是使評價成為個體自主發展的動力。對于教育評價標準的倫理思考，主要不是評價標準在技術性上的可行與否的分析，而是其形而上層面的人本性追問，是對評價標準自身正當合理與否、應該不應該的反思。我們認為，教育評價標準自身的價值取向應以促進人的全面、自由、和諧發展為依歸。
教育評價標準應以促進人的全面、自由、協調和充分發展為內在價值精神。近年來，教育實行由“應試教育”向素質教育和創新教育的轉軌，這是社會發展對人的發展的一種新的需求，也是與人的發展需要相融通的新的教育理念。社會發展必須以人的發展為前提和動力，人的發展也必須以社會發展為背景和條件。但歸根結底，只有高素質的人才能推進社會的高度文明和發展，進而最終走向有利于人的全面發展的社會形態。人的發展和社會發展的認識論是教育評價標準確立的基本立足點和歸宿。我國在上世紀80年代對教育終極目標討論的最后定論是，教育應在實踐中協調促進人的發展和社會發展。同時，聯合國教科文組織提出:“教育以人的發展為基本目標這個極其包容性的最高目標對教育自身包含的各種可能發生沖突的目標—只要這些目標不屬于奴役和馴化人的異化目標—具有整合作用。這個目標絕不脫離現實，但對于實現人類最佳狀態的關注是它的靈魂。”
因此，在人文性的教育評價倫理視角下，必須變革教育評價標準中重知識、智力和學歷的評價機制，使教育評價成為更重視人的思維能力的訓練、人的潛能的挖掘、人的道德精神和審美情趣的培育等具有個性化的、綜合性的、發展性的評價，成為重視人的身心素質、智力與非智力因素等和諧發展的評價，并以此確立具體評價方法，推進素質教育和創新教育由形式化向實質化轉換。
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