摘要：長期以來，我國學校德育工作難見實效，其影響因素有諸多方面。作為我國學校德育工作主體之一的教師，如何進行合理的角色定位關系到德育能否取得實效。筆者將從德育客體即學生心理發展的特點、德育目標的層次性兩方面，對教師在德育工作中的角色定位進行探究，以期對學生的成長有更好的幫助，使德育工作盡快取得令人滿意的實效。
“以生為本”是新課改的基本理念之一。它強調我們的教育教學都要以學生為本，為了每一個學生的發展。那么，在學校德育中就強調德育主體必須關注德育客體的認知結構、閱歷水平、思維方式發展的層次性以及學校道德教育目標的層次性，進行合理的角色定位，以幫助德育客體樹立正確的人生觀、價值觀、世界觀，從而更好地去實現個人價值和社會價值。但是，在學校德育的實踐過程中，德育教育的無層次性在我國各級各類學校中普遍存在，嚴重制約德育工作的實效性。本文擬從分析學校德育客體心理發展的特點和德育目標的層次性兩方面，對教師進行合理的角色定位。
按文化程度，把學校德育客體分為小學生、中學生、大學生（包括研究生），因此本文試從各層次學生的心理特點及相對應的德育目標要求來進行教師角色的定位。
在傳統的學校德育教育過程中，教師普遍扮演權威者的角色，強調教師在道德教育過程中的地位和作用。這跟特定的社會經濟發展狀況以及學生思想的開化程度緊密聯系在一起，所以在某種程度有其存在的社會合理性。在當今信息化、多元化程度越來越高的社會背景下，一味強調教師在道德教育過程的地位和作用就會“忽視學生的獨立思維能力和創造能力在形成自主、自覺、自治的道德主體中的作用”。所以，筆者認為在小學階段應該強調教師在傳授德育內容方面的“權威者”地位，而在師生關系上則應是一種平等、和諧、互動的關系。提出上述看法是基于以下兩個方面的考慮：
小學生的心理發展呈現以下特點：“感知事物往往比較籠統，看不出事物的特點以及相互之間的關聯。對時間和空間的觀念比較淡薄；注意的特點是無意注意占優勢；記憶的特點主要是機械記憶；思維的特點是以形象思維為主，逐步向抽象思維過渡；喜、怒、哀、樂等情感表達直率而明確；自我控制力差，隨意性大”。綜合以上特點，可以用英國經驗論哲學家洛克的“白板說”來看待小學生，他們具有很強的可塑性，適合實施德育的灌輸教育，即“教育者根據受教育者的思想狀況，按照社會對受教育者政治、思想、道德等素質的基本要求，通過教育環境對受教育者施加影響的過程。”通過這一過程幫助小學生形成正確的認知，養成良好的生活、學習習慣。
《小學德育綱要（試行）》提出小學德育目標：“為提高整個中華民族的思想道德素質，培養學生初步具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的思想感情和良好品德；遵守社會公德的意識和文明行為習慣；良好的意志、品格和活潑開朗的性格；自己管理自己、幫助別人、為集體服務和辨別是非的能力，為使他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，打下初步的思想品德基礎”。從這一德育目標設定看，它對小學生思想道德的要求尚處于淺層次，較符合學生的生理、心理發展特點，但是這些目標從字面上仍具有抽象性，因此需要德育主體發揮教育智慧，變抽象為具體，通過形象的圖文資料、影像資料、豐富多樣的活動等方式科學準確地把德育內容輸入到學生的大腦當中，并幫助小學生應用于具體的生活實踐當中。
結合以上兩點，筆者認為在小學階段，教師應該有針對性的在德育內容的傳遞上發揮其“權威者”的作用。當然這要求教師自身能夠科學準確地把握相關的德育內容。
教師指導說“反對教師的權威地位，也反對教師的放任主義，而認為教師的合理角色應是學生學習的‘指導者’，是教育過程、學生學習過程的‘組織者’”那么，這種觀點運用到中學德育教育中，就是強調德育主體應引導中學德育客體有針對的學習相關德育內容，并對德育客體的德育實踐進行指導，充分發揮學生在德育內化過程中的主體作用。中學階段，把教師定位為“指導者”角色是基于以下考慮:
1.中學生心理發展特點要求教師扮演“指導者”的角色中學生心理表現為中學初期和中學后期兩種不同特點。前一時期即少年期是一個半幼稚、半成熟的時期，是獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜復雜充滿矛盾的時期；后一時期即青年初期是一個逐步趨于成熟的時期，是獨立地走向社會生活的準備時期。學生的個性傾向還不穩定，還需要教師對其關懷和指導，以便加強他們的自我修養，使其真正趨向成熟。另外，這一時期，學生開始有閉鎖心理的傾向，在意志上有種“小大人”的特點，反對他人過多干涉自己的生活，希望通過自己的嘗試去建構自己的“道德王國”。所以，這一時期，教師不能再扮演“權威者”的角色，而應該與學生形成一種“亦師亦友”的關系，幫助指導學生進行正確的道德實踐以及人生價值觀和社會價值觀的建構。
從《中學德育大綱》對中學生德育目標的設定看，初中階段重培養學生基本的公民思想道德素質，如愛國、重科學、遵守法紀、自尊自愛自信等等；高中階段重確立學生世界觀、人生觀、政治觀以及社會責任意識。對比小學時德育目標，中學德育目標明顯對學生的思想道德要求、社會價值觀要求、以及心理素質的培養提出更高要求。再把目光轉向我們的社會，中學生接受各種信息的途徑更加多元化，特別是面臨網絡文化的沖擊，學生很容易形成自己的思想道德體系，但是這樣的思想道德體系與《中學德育大綱》所提出的要求會出現沖突。所以，如果生硬的把這些德育目標要求塞給學生，很容易引起學生的反感。因此德育主體應正確分析學生的德育狀況，營造優良的德育環境，借助合理的德育手段，給予德育客體恰當的引導。
師生對話說認為在價值教育的過程中，“教師不再僅僅是施教者，在與學生的對話中，他也是受教育者。反之學生在受教的同時也在施教”，師生之間是學習的共同體，師生之間可以相互提出問題并共同解決問題來實現價值觀的建構。師生對話論運用到大學的德育具有其合理性，主要是基于以下兩點理由：
大學生心理發展的特征是：“思維心理由聚合式思維開始形成進步到聚合式思維方法的成熟，再進步到發散式思維的初步形成；情緒躁動在大處仍然失控；批判意識趨于獨立；自我意識形成，責任觀念增強。”所以，在思想上，大學生能夠自主去看待、理解各種價值觀念，并形成自己的判斷與疑惑；在行動上，大學生能夠運用各種道德規范和法律法規來規范自己的行為。另外高校教師也不再像中小學教師那樣“保姆式”跟在學生后面。因此，高校教師在學生德育內化過程中的作用就不是非常明顯。這就直接影響到德育主客體之間的關系。二者相互提問，并針對感興趣的問題進行探究，這既有利于幫助解決學生在自主構建價值觀時產生的困惑，同時也有利于教師更好的了解學生，并及時把有爭議的價值觀傳達給學生，幫助學生更理性地建構價值觀念。
《中國普通高校德育大綱》確定高等學校德育目標是“使學生熱愛社會主義祖國，擁護黨的領導和黨的基本路線，確立獻身于有中國特色社會主義事業的政治方向；努力學習馬克思主義，逐步樹立科學世界觀、方法論，走與實踐相結合、與工農相結合的道路；努力為人民服務，具有艱苦奮斗的精神和強烈的使命感、責任感；自覺地遵紀守法，具有良好的道德品質和健康的心理素質；勤奮學習，勇于探索，努力掌握現代科學文化知識。并從中培養一批具有覺悟的先進分子。”那么，從實現目標的途徑看，單純的依靠高校思想政治課很難引起學生的興趣，因為，這樣的教學方式是一種植入式教育，不曾考慮學生的接受程度。而通過高校各種活動來傳遞德育目標要求就為廣大大學生所喜歡。所以，筆者認為高校教師應多關注學生的需求，注重運用對話的方式，共同解決在學校德育教育過程遇到的難題。
綜上所述，在學校德育實施過程中，教師應結合不同學齡段德育客體的心理發展特點以及、社會、集體對德育客體發展的目標要求合理地進行角色定位，從而為有效進行德育教育打下基礎。
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