摘要：為了提高提問的質(zhì)量，引發(fā)學生深入思考，本文分別從生活現(xiàn)象、自然現(xiàn)象、實驗觀察、物理概念與知識、思維角度這五個方面對探究式提問進行了探討。
在教學中發(fā)現(xiàn)，教師的提問與學生的回答是大部分教師教學程序的核心，如果把教師的提問、學生的回答和教師與學生的反應所用的時間加在一起要占一節(jié)課（45分鐘）的一半以上。而在這眾多的提問中大多數(shù)是記憶型的問題，僅僅要求學生根據(jù)書本作直接回憶，問題一出來，學生就爭先恐后的搶答，很少有要求學生作高水平思維的回答，也就是說，教師提問雖多，卻很少有探究性！
在新的課程理念下，要求學生有獲得信息，處理信息和高度應變的能力，而這種能力的核心是創(chuàng)造性思維，它是思維的最高層次的活動。對學生來講，創(chuàng)造性思維能力就是利用已學過的知識、經(jīng)驗創(chuàng)造性地思考問題的能力，如獨特的見解，新穎的解法、公式、獨到的證明或應用等。學生的創(chuàng)造性思維活動和科學家發(fā)現(xiàn)規(guī)律一樣帶有強烈的探索動機，也經(jīng)歷提出問題、建立假說、實驗驗證，得出結論等幾個環(huán)節(jié)。這就要求教師在教學過程中要根據(jù)教學內(nèi)容精心設計一系列探究式的提問，引導學生在思考和實踐中發(fā)揮、鍛煉他們的創(chuàng)造力。
所謂“探究性的提問”是“指那些能激發(fā)學生主動探索學習，積極思維的提問”。因為思維是從問題開始的，問題是思維的出發(fā)點，是思想方法的提示，是積累的知識再現(xiàn)的引子，是創(chuàng)造性思維的導火索。沒有問題就不會有解決問題的思想方法和知識。我認為產(chǎn)生學習動力的根本原因不是感知，盡管學生的學習需要感知，學生學習動力的根本原因是問題，因為一方面能通過問題促進學習，把問題看成動力的起點，貫穿學習過程的主線；另一方面，通過學習生成新的問題，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題的過程。
為了培養(yǎng)學生具有問題意識，首先要培養(yǎng)他們具有提出問題的能力。提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是知識的組合或某個技巧而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度來看舊的問題，卻需要具有創(chuàng)造性的能力。由此可見，教師的提問并不是教師和學生想說什么就說什么，重要的是：所提出問題必須是能引起他們的興趣培養(yǎng)他們的思維能力，使課堂教學活動生機勃勃地進行下去。所以為了適應新的課程理念，適應探索式教學，跟上課改的步伐，教師的提問要具有探究性。
教師的提問實際上是實現(xiàn)師生互動的重要手段，也是實現(xiàn)“溝通”、“理解”，培養(yǎng)學生獨立探索、獨立思考能力的一條重要途徑，所以在新課程理念下，要去研究提問的方法，我在多年教學中積累了一些經(jīng)驗供大家討論。
(2)為什么離壺嘴近的地方看不見白氣？離壺嘴遠的地方有白氣？（這樣就把學生的思維激活了，再經(jīng)過學生討論、爭論最后形成定論，課堂氣氛活躍，取得很好的教學效果。
從自然現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，要求學生具有一定的觀察能力，通過仔細的比較才能發(fā)現(xiàn)各種現(xiàn)象間的不同點，從而提出問題。
例：啄木鳥的嘴巴和鴨子的嘴巴不同，啄木鳥的嘴巴尖細而堅硬，鴨子的嘴巴扁而平，讓同學意會這里的物理方面的原因，提出問題。
從實驗現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題，要求學生具有敏銳的和理性的觀察能力，能夠認識到實驗的目的是什么？從而能夠提出實質(zhì)性和有價值的探究問題。
例：在做《熱傳導》的實驗中，教師把一條活蹦亂跳的金魚放入裝有水的燒瓶中，用酒精燈對著瓶頸燒，瓶頸處的水燒開了，而金魚仍然自由自在的游來游去。
可見，通過上述問題的設計，可把熱學中的知識系統(tǒng)地復習，并回到生活、中的應用上，這正好符合學知識是為了更好地用知識的目的。
例：同學們在做兩燈泡串聯(lián)電路的實驗中，電路連接正確，發(fā)現(xiàn)一只燈泡亮，另一只燈泡不亮，讓同學們分析其原因。筆者設計了如下問題：
此例中從電路的狀態(tài)、功率的概念入手，層層引發(fā)，最后使同學們明白，燈泡一亮一暗的原因是燈泡的電阻不同，分的電壓不同，這樣符合學生的實際認識水平，容易引起學生的興趣。
一個具有良好思維能力的人，往往不為傳統(tǒng)觀念所束縛，他們往往能從事物的反面、事物的聯(lián)系和事物的發(fā)展變化等角度提出一個有價值的問題，進而發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象的本質(zhì)。
例：1820年奧斯特用實驗證明了電流周圍存在磁場，即“電能生磁”的現(xiàn)象。法拉第就應用了逆向思維提出磁能不能產(chǎn)生電的問題，并致力研究這個問題。終于在1831年用實驗證明了它的可行性。
例：某工廠要購進3000kg液體化工原料，用來盛裝原料的容器是容積為0.5m3的鐵桶。現(xiàn)從原料中抽取30cm3的樣品，稱得其質(zhì)量為39.6g，則工廠要預備多少只鐵桶？
(1)想求桶的只數(shù)n，已知液體的總質(zhì)量m=3000kg，還需要知道哪個物理量？（學生自然能想到還需求出每只桶能裝多少千克液體，即m桶）。
(3)誰能找出求液體密度的物理量？（學生自然能想到所取液體樣品的質(zhì)量和體積已給出即ρ液=ρ樣=）
由此例可知，運用逆向思維提出問題，可使學生明確解題方向，思路清晰，少走彎路，起到事半功倍的效果。
為什么要研究牛頓第一定律？牛頓第一定律的內(nèi)容是什么？哪些物體符合該定律？在什么情況下符合該定律？我們是如何去研究得出該定律的？
可見，這種提問方法可使學生從不同側(cè)面去研究某一個問題，從而深入了解該問題的全貌。通過多角度、多層次、多形式的變換，進行發(fā)散思維，形成立體的思維網(wǎng)絡。
探究式提問的設計直接或間接決定著思維能力的發(fā)現(xiàn)，教學中教師不僅要課前精心設計問題，授課時還要給學生獨立思考鍛煉的機會，鼓勵學生多思，啟發(fā)學生巧思。使他們的思維在教師的探究性提問中得到深化，得到鍛煉。
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