論文摘要:閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，個性化閱讀教學是以師生雙方都具有個性化特征的閱讀教學實踐的雙邊共同活動。教師的教學行為是教師從事教學活動時表現出來的行為方式，在師生雙邊的教學活動中，它對學生素質的提高具有不可低估的影響和作用。個性化的閱讀教學是一種行為的創造性活動，能否成功開展個性化的閱讀教學，取決于教師與之相適應的教學意識理念以及表現出的教學行為。它對教師的教學行為的要求很高，要求能在不削弱教師的作用和影響力的情況下，最大限度地給予學生自己對文本個性化的、創造性的解讀和體驗。由此可見教師教學行為之影響巨大。
個性化閱讀教學是以師生雙方都具有個性化特征的閱讀教學實踐的雙邊共同活動。具體地說，就是以全面提高學生的語文素養為目的，以學生個性化的學和教師個性化的教相統一為主要教學過程的活動。實質上是讓學生在主動積極的思維和情感的活動中，得到個性化的理解和體驗，有所思，有所悟，享受審美樂趣。它揭示了閱讀教學是一種個性化的行為的創造性活動。《語文課程標準》指出“閱讀教學不應該以教師的分析替代學生的質疑、個性化的積累，學生應從個性化的閱讀實踐中讀出個性，讀出‘自我”’。教師的教學行為是教師從事教學活動時表現出來的行為方式，在師生雙邊的教學活動中，它對學生語文素養的全面的提高具有不可低估的影響和作用。能否成功開展個性化的閱讀教學，取決于教師與之相適應的教學意識理念，即是否具有和個性化閱讀教學相適應的發展性與個體適應性、創新性與反思性、民主性與對話性相融合的新課程理念所表現出的教學自主行為。它對教師的教學行為提出很高的要求、，要在不削弱教師的作用下，最大程度地賦予學生更廣的空間，滿足他們自己對文本個性化的解讀和體驗。教師的教學行為在個性化的閱讀教學中的影響巨大，是保證順利實施個性化閱讀教學的關鍵。本文擬從五方面來來談談個性化的閱讀教學中教師行為的影響。
課堂應該是學生的課堂，教師只是課堂的組織者、引導者，是課堂教學節奏的調控者。合理調控，分配好教師與學生的課堂時間和空間是對教師教學行為藝術的一大挑戰。教師講得多、說得多，不一定課堂效果就好。教師口若懸河，講解詳盡的課堂，易使學生思維處于惰性狀態，只是完全被動地接受知識，而學生也未必就領情。在課堂上，要給予學生足夠的探究的時間和空間，教師的發言或活動時間不宜過多，師生活動時間比一般是1:3，甚至也可以是1:7。教師主控過多的時間與空間易顛倒主導與主體的師生關系。教師把課堂上的大部分時間與空間留給學生，是實施保證個性化閱讀的基礎。沒有足夠的時間和空間，學生不能充分地去觀察、探索、體驗和感悟，也就是缺少了個性思維萌生的土壤，不能形成個性的解讀與體驗，自然就談不上“個性”了。
問題具有明確的導向性，設計具有探究性的問題是開展個性化閱讀教學的關鍵。教師要意識到容易探究的問題是最能引起學生認知沖突的問題，認知沖突會引起學生的注意和關心，從而調動學生探究的積極性，能觸動學生內心情感體驗，它是課堂教學產生高潮的重要因素。在教學中教師要從問題的設置中注意發現，引導學生的內心體驗，使之與內心情感產生共鳴，這樣易于讓學生沉浸在自己感興趣的內心體驗的探究中。同時教師要根據學生的實際水平和閱讀材料的特點，精心設計提問，吸引學生有興趣地討論，積極思考，漸漸產生想問、想說的欲望，同時要摒棄“答案唯一性”，多設置一些能促進學生多向思維、逆向思維，個性思考的自主開放的問題。教師的提問要在發現問題的方法、切入的多向性等方面為學生做好示范作用，讓學生受到啟迪，有法可循。避免糾纏于應試的理性主義的思維，以致于思維僵化，如果學生的思維如同流水線的批量產品，那將成為教育的悲哀。
教師在個性化的閱讀實踐中應該做到在提供豐富材料的基礎上，給予學生足夠多的自主選擇閱讀材料的權利。不同的學生有不同的閱讀興趣和閱讀口味，閱讀水平也有個體的差異，教師針對學生不同閱讀水平訴求，指導學生開展個性化閱讀。同是讀同題《海燕》，學生可以選鄭振鐸的《海燕》來感受鄉愁，可以選高爾基的《海燕》感悟勇敢的戰斗精神，也可以選擇相近的題材的文章來比較閱讀。進行個性化閱讀還必須進行大量的閱讀，不滿足于少量精品的文章，盡可能選擇更多的有用的閱讀資源。目前人類已經進人一個信息化時代，學生的閱讀資源已不再局限于學校，他們完全可以從網絡上、報刊上、圖書館等信息源搜集閱讀素材，進行大量閱讀，獲取新的知識和體驗。對他們進行課外的搜集素材、大量閱讀的行為，教師要給予足夠的支持與鼓勵。他們在課外閱讀的這個過程，就是自主的個性化的閱讀實踐和由課內閱讀能力向社會生活的強化和延伸的過程，久而久之就會形成具有個性化自主閱讀的行為和能力，這正是我們每個教師所期盼的。教師要有“大語文”觀念，使書本知識的學習與社會緊密結合，把自然、社會生活帶人課堂，把課堂帶進生活，引導學生的個性化閱讀實踐走向更廣闊的空間。
“努力建設開放而有活力的語文課程”是新課程改革中提出的一個基本理念，開放的語文課程以學生的語文生活經驗和成長需要為歸依，將教科書“小語文”與生活“大語文”融為一體，進一步強調語文的外延就是生活的外延這一原則，“語文課堂就是生活的縮影，生活就是放大了的語文課堂”。我們可以由《沁園春·雪》走向壯麗的祖國山河，由《風箏》走向對教育思想的大討論，把學生的情感體驗變得更真更實。教師要結合學生生活經驗，珍視學生獨特的感受，使學生的情感體驗得以放大，升華。隨著新課程改革的不斷深人，面向生活、面向社會的大語文觀已是共識。學生將走向社會，他們的情感體驗將越來越豐富，越來越多姿多彩，他們的語言等各方面的積累已不局限于課本、課堂，他們往往會把生活、社會中的各個領域的各種現象以自己個性化解讀帶人語文課堂。作為教師尊重學生的這些獨特體驗是不容置疑的，但當學生的個性體驗與時代和民族的主流正確的價值觀發生矛盾時，教師不宜做放任自流的旁觀者，或毫無價值傾向的中立者，教師必須以自身的行為去影響學生，以靈魂的塑造者的身份在尊重珍視學生個性解讀體驗的同時，或啟發，或思辨，或進行有說服力的耐心引導，促成思想自由的交匯、碰撞、升華，在心靈與心靈的交流與碰撞中逐步引導學生形成積極的人生態度和正確的價值觀。教師的教學行為影響體現在愛護學生的個性解讀，尊重和培養個性解讀，用自己個性化的體驗來引導，而不是用教參的條條框框束縛學生。
閱讀是語文教學的一大難點，恰當的閱讀方法有助于學生閱讀水平的提高和能力的培養。初中學生的鑒賞水平還處在初級的形成階段，有時學生對閱讀鑒賞，特別是對文學性的鑒賞一臉茫然，無所適從，對教師的興趣盎然的文學賞析覺得很乏味，甚至拿言情、玄幻類讀物來進行嘲諷打擊教師，學生樂讀的卻不是他們應該所學的。其實出現這樣的現象也就不足為怪，問題的關鍵是語文教師策劃的承載閱讀與鑒賞方法是否到位，對學生的影響是否到位。
閱讀與鑒賞方法，需要教師以理性思維和感性情感的方式，循序漸進地引導學生正確運用。不同的文章，應給予學生不同的閱讀方法的指導和引領。在閱讀與鑒賞方法的培養過程中，教師不能采用簡單的處理方式，而應該根據不同的文體、不同類型的文章有針對性地有的放矢地加以指導。如《紫藤蘿瀑布》這類寫景抒情的文章，可以指導用讀一賞一感一品(讀美文、賞美景、感美情、品好詞好句)方法來學。文中對紫藤蘿花的描寫“每一朵盛開的花像是一個張滿了的小小的帆，帆下帶著尖底的艙。船艙鼓鼓的，又像一個忍俊不禁的笑容就要綻開似的。……流著流著，它帶走了這些時直壓在我心上的焦慮和痛楚，那是關于生死謎、手足情的。我沉浸在這繁密的花朵的光輝中，別的一切暫時都不存在，有的只是精神的寧靜和生的喜悅。”首先讀，其次想象景物畫面，接著感悟感情，再品讀“每一朵盛開的花像是一個張滿了的小小的帆，帆下帶著尖底的艙。船艙鼓鼓的，又像一個忍俊不禁的笑容就要綻開似的”和詞語“忍俊不禁”。小說《孤獨之旅》可以扣“走近孤獨”、“品味孤獨”、“戰勝孤獨”這樣的思路，著重從心理描寫、環境描寫的角度來品讀杜小康的成長之旅。郭沫若的《靜夜》是一首具有古典詩歌韻味的新詩，是郭沫若五四以后的一篇語言含蓄主題深刻的作品，可以先由李白的同題詩《靜夜思》引人，然后結合背景來理解詩的深刻主題，品味詩的凝煉、含蓄的語言以及修辭手法和聯想與想象的表現……
閱讀教學中教師的教學行為在于教會學生閱讀的方法，在閱讀與鑒賞方法的指導過程中，應是作為一個指導者、引領者的形象，拒絕包干代干和灌輸答案。要教會學生閱讀與鑒賞的方法，使學生在離開教師的視線也能獨立進行，這是最終目標。
個性化閱讀的核心就是新課標所提倡的“探究性閱讀”和“創造性閱讀”，旨在培養學生的探究興趣和創新意識。它是以學生為主體，以教師為主導的理念為指導依據。教師在個性化的閱讀教學中的作用決定了教師教學行為的影響。教師必須認識到自身的教學行為的影響滲透在教學的各類閱讀實踐活動中，這種行為對學生而言是反復地積累，反復地鞏固，不斷地從各個方面滲透，所以教師要牢固樹立個性化的閱讀教學的意識，把個性化的閱讀教學的意識從教學行為上表現出來，潛移默化地有效地引領著學生的“個性化閱讀”。
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