摘要：千百年來，在我們的文化教育體制中，幽靈被認(rèn)為是不吉祥的事物，是被禁忌的。然而，在西方許多歷史文學(xué)名著和非洲部落中，幽靈卻成為了故事的主角，甚至具有豐富的內(nèi)涵和意義。初看幽靈和課程之間是不具有任何相關(guān)聯(lián)系的。然而將幽靈與課程巧妙地結(jié)合起來是本書的一大亮點(diǎn)。我們?nèi)魧τ撵`避而不談，也將失去創(chuàng)造力和想象力的空間。在全球化的視野下，教師是需要幽靈來激發(fā)他們前瞻性的課程視野。“對我們來說，以往的課程靈魂必須被擺渡到永不回歸的彼岸安息，而在此岸的我們，則需獲取新的靈魂。”在這里，新的靈魂就是具有前瞻性的幽靈，讓那些控制的幽靈回到無法再回頭的彼岸，這將是值得努力的方向。以下將對幽靈的隱喻、課程的幽靈隱喻以及幽靈隱喻對教師課程愿景的啟示進(jìn)行探討。
在《世界神話辭典》中，幽靈“指死者的幻影出現(xiàn)與其有關(guān)的人的面前的一種現(xiàn)象。迷信認(rèn)為，人死之后，尸體腐爛，但靈魂卻能離開人體，逐漸凈化并與祖靈融為一體。可是，死于非命的人，或?qū)θ耸郎杏辛魬佟⒃购薜娜怂篮螅潇`魂則去不了該去的地方，而是夜間出現(xiàn)在與死者生前有各種關(guān)系的人的面前。它同令人恐怖的妖怪不同，多是以其生前的模樣出現(xiàn)。最初人們心目中的幽靈，形象是神出鬼沒，磷火時隱時現(xiàn)，或者是有身無腿。”
《現(xiàn)代漢語褒貶用法詞典》對幽靈定義為：“人死后的靈魂，比喻像鬼魂一樣的東西。例：只有那已燃腐朽的干草瑟瑟作響，它們經(jīng)過如流歲月的吹刷，像干枯的白發(fā)，在強(qiáng)勁山風(fēng)的吹拂下，幽靈般地不肯散去。”
在我們的文化中，幽靈具有讓人恐懼的氣息。儒家文化對鬼神的態(tài)度是敬而遠(yuǎn)之。子路問事鬼神，孔子回答道：“未能事人，焉能事鬼。”這是告訴他的學(xué)生，為官者要體恤民情，不能信奉鬼神而影響社會秩序。
埃及人特別是老百姓相信幽靈的存在。這一切源于人們對于《古蘭經(jīng)》的信仰。“它們認(rèn)為世界充滿幽靈，幽靈是介于神仙和人之間的階層，但比神和人的等級都差，其身由火造成，能夠變成人、牲畜或稀奇古怪的野獸，可以隱身。它們和人一樣也吃喝、繁殖。”論述亞述文化書的開頭寫道：
從這幾行字中，我們可以得知古人相信幽靈離開墳?zāi)沟囊粋€主要原因是他們內(nèi)在的需求未能得到滿足，好像是那些維持生計(jì)的食物和飲品。“古埃及人特別注重葬禮，他們把尸體做成木乃伊，在墓穴里放很多殉葬品，并且定期向他們提供食物和飲品。它們把過世的人安排得好好的，并且能相信這些逝者能平安地‘生活’。”
在“霧島”般稱號的不列顛島上，有許多幽靈的故事聚集在此。因此莎士比亞在他《麥克白》和《哈姆雷特》作品中引用幽靈時，受到了大眾的喜愛。在這些作品中，幽靈是具有人性化的，不僅能夠告訴過去的事和預(yù)測未來的事情，而且能夠控制整個劇情。西方的幽靈是具有個性的，是具有主體性的，能夠表達(dá)自己的情感。
在非洲傳統(tǒng)的原始部落中，祖魯族有一句諺語被詮釋為：“人只有通過他人才能成為線]所謂他人，不僅僅是指活著的人，同樣也包括死去的人，即祖先的亡靈。在非洲人口耳相傳的傳統(tǒng)中活著的人和死去的人是很容易自由互動的。它們喜歡用“暗影”這個詞來表達(dá)與逝者的親密關(guān)系。祖魯族在和別人道別的時候，他們不喜歡用單數(shù)而是用復(fù)數(shù)。因?yàn)樽骠斪迦嗣裾J(rèn)為他們總是與自己的靈魂相伴隨。
相比與歐洲和非洲的，幽靈的概念與我們東方對鬼神概念大不相同。我國把幽靈視為邪惡的，而西方以及非洲人認(rèn)為幽靈是親切的，尤其是非洲祖魯族的人民把幽靈視為生活的伙伴。只不過幽靈沒有形體，它如“暗影”般環(huán)繞在我們四周。“你不可能是一個人的，你總是和你所有的靈魂在一起。”[1]沒有人是單獨(dú)的概念，更使得幽靈與人密切相結(jié)合。因而我們除了肉體之外，還有我們的靈魂陪伴著。正如昨天的我，今天的我以及明天的我都是不同的，因此自我概念是復(fù)數(shù)的，而不是單數(shù)的。我們不斷的批判與反省，不斷的建設(shè)自我，在成長的旅程中就一定會出現(xiàn)不同的自我。因此自我與靈魂是一種混合體。
即便是當(dāng)前的科學(xué)技術(shù)也無法證明幽靈的存在。然而，無論是東方的，西方的還是非洲原始部落的幽靈概念依然影響著人們。我們在探究幽靈的過程中，要拋棄鬼怪之說，而要從它的空靈、飄渺、無形等一些特征中捕捉啟發(fā)。當(dāng)前有前瞻性的幽靈將會促進(jìn)我們教育愿景的實(shí)現(xiàn)，而控制我們思想的幽靈將影響我們的判斷力。由此針對對幽靈隱喻的分析，來探討幽靈賦予課程深層的隱喻。
事實(shí)上，我們的心靈并不是自由的，而是被禁錮的，我們被傳統(tǒng)的幽靈所控制。因此，我們要呼喚對課程愿景有所啟發(fā)的幽靈。以往，我們將課程視為藍(lán)圖，然而多爾認(rèn)為，對課程是什么的想法，最好用隱喻的方式來想象，而不是用列出清單、目標(biāo)、目的、方法的方式。多爾同樣也指出杜威的思想盤旋在美國及其受影響的其他的課程中，他的思想像幽靈一樣具有極大的影響力。我們以當(dāng)前的眼光來看上個世紀(jì)的杜威，會發(fā)現(xiàn)他是一個具有前瞻性視野學(xué)者。杜威生活在美國工業(yè)化擴(kuò)張的年代，但是他反對將學(xué)校比喻成工廠。
杜威認(rèn)為，教育、學(xué)校、課程和社區(qū)是密不可分的整體。高夫認(rèn)為課程愿景是一種對未來目標(biāo)的共同展望，也是對現(xiàn)實(shí)的一種個人化的獨(dú)特看法。只有遠(yuǎn)見者才能夠建構(gòu)課程愿景。杜威已經(jīng)逝去了，但是他的思想?yún)s仍然影響著我們，這就是杜威的幽靈。杜威提出：“教育作為一種過程，教育本身即目的，不存在外在于它的目的；目的來自于活動而不是活動之前預(yù)設(shè)的；兒童與課程、學(xué)習(xí)者與文本是通過相互作用而聯(lián)系在一起的。”把這種觀點(diǎn)引申到課程領(lǐng)域，在過去僵化的思維下，我們往往幫學(xué)生預(yù)設(shè)了固定的目標(biāo)，讓孩子按照成人的邏輯要求成長。這種要求令人擔(dān)憂的是，孩子的創(chuàng)意和驚訝在這種固定的模式中消亡。畢竟，孩子的學(xué)習(xí)過程是一個動態(tài)的過程，是一種經(jīng)驗(yàn)連續(xù)不斷的過程。多爾提出幽靈的概念，就是使我們從沉睡中覺醒，并站在杜威愿景的基礎(chǔ)上繼續(xù)前進(jìn)。
在當(dāng)前多元、多變、復(fù)雜且充滿了不確定性的全球環(huán)境下，現(xiàn)代性思維的課程已經(jīng)無法培養(yǎng)出后現(xiàn)代社會所需要的人才。因此，我們要對傳統(tǒng)的課程進(jìn)行反思，把過去已經(jīng)貧瘠的課程領(lǐng)域注入新的養(yǎng)分來使課程更加豐富，使課程能夠促使孩子與自我、他人、社會、自然以及宇宙共同和諧相處，并時刻保持批判的精神和反思的習(xí)慣，以拓展自我的生活履歷和生存能力。本文作者認(rèn)為幽靈左右著在世者的思維和判斷力。前瞻性的幽靈是永恒的，就像孔子和蘇格拉底的理論觀點(diǎn)至今仍然縈繞著我們一樣。我們難道能夠因?yàn)樗麄內(nèi)怏w的逝去而說他們已經(jīng)離我們遠(yuǎn)去了么？同樣的道理，音樂家貝多芬、莫扎特，詩人李白、杜甫，藝術(shù)家張大千、梵高，他們的肉身早已離開了地球的舞臺，但是他們的作品依然縈繞在我們的心靈。他們留下的精神遺產(chǎn)，就是具有前瞻性的幽靈。
新時代的課程是一個動態(tài)的過程，課程已從名詞轉(zhuǎn)為動詞，也就是從“跑道”轉(zhuǎn)化為“在跑道上跑”，這種轉(zhuǎn)化擴(kuò)展了課程的范圍。“20世紀(jì)70年代中期，派納和格魯梅特非常智慧地提出了‘在跑道上跑’的概念，但當(dāng)時沒有多少課程學(xué)者能夠理解這一概念轉(zhuǎn)變的重要性。”在跑道上跑即是個體經(jīng)驗(yàn)的探索。復(fù)雜的說，它是自我在世界上個體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中自我與自我的關(guān)系。人們在記錄和反思的過程中就是一個動態(tài)的自我與自我交互的過程。而當(dāng)前的課程觀是一種以上對下，充滿著外來控制的課程觀。而動態(tài)系統(tǒng)的課程觀是需要以個體的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，充分關(guān)注受教育者的個體經(jīng)驗(yàn)。教師是第一線的教育工作者，必須要有前瞻性的教育觀。一方面要避免在教育過程中禁錮孩子們的心靈，另一方面又要協(xié)助孩子們抗拒外在的控制。畢竟教育的工作不是短線操作，也不能拔苗助長，因而，教師要從受教育者的個體經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，了解課程是動態(tài)化的系統(tǒng)。
有句俗語：三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮。指的是團(tuán)隊(duì)的力量一定比個人更勝一籌。我們東方人往往是個人的智慧很高，但是團(tuán)隊(duì)的智慧卻很平庸。教師必須建立起共同體的概念，以促進(jìn)教師和教師，教師和學(xué)生的相互交流。單打獨(dú)斗的英雄主義時代已經(jīng)過去了，我們要把這種以自我為中心的傲慢擺渡到無法回頭的彼岸。然而將共同體的成員視為人類之間的共同體是不夠的。“鮑爾斯比喻說人類共同體處于文化共同體當(dāng)中，文化共同體又處于生態(tài)共同體當(dāng)中。”生態(tài)和自然又處于宇宙共同體當(dāng)中。正如多爾所述：“我們所認(rèn)為如此重要的人類屬性，像是種族、教義、性別，比起人類所居處的生態(tài)、地球、宇宙的議題來說，是微不足道的。要建立課程領(lǐng)域中的共同體，應(yīng)關(guān)注人與人、人與生態(tài)、人與宇宙之間的互動與對話。這種互動與對話不僅僅限制于當(dāng)代的人和事物，還包括過去與未來的。例如：教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)來超越時空的限制來進(jìn)行互動來建立課程共同體。
傳統(tǒng)的課程觀是一種由上而下的控制模式。然而，新課程應(yīng)當(dāng)是一個動態(tài)的過程。因此也就需要課程共同體成員之間的相互對話，這種對話是需要通過民主協(xié)商完成，是需要站在對方的角度去理解對方以及他所說的一切。而這個過程不僅幫助我們獲得知識，也包括理解。本文作者認(rèn)為，教育的目的是使學(xué)生理解如何關(guān)心，尊重他人的他者性。而教師也必須以身作則，站在學(xué)生的立場尊重學(xué)生的他者性。同樣，學(xué)生耳濡目染，也會站在老師的立場尊重老師的他者性。這種以對話為基礎(chǔ)的師生關(guān)系一定是和諧而愉悅的。
課程不僅是一個動態(tài)的過程，也是一種精神的追求。本書的作者將課程比作一種靈性的旅程。休伯納說的好：“現(xiàn)在的課程語言過于局限，只是側(cè)重語言的問題而不是語言的神奇性與課程的意義。教育工作者必須從自我局限的范式中解放出來，從而耳目一新地傾聽世界，穿越思想障礙。目前控制課程思想的方法論最終將被放棄。”這也就是為什么多爾一再提出，杜威的思想刺激我們解放封閉的課程語言，使得我們更加重視課程過程和經(jīng)驗(yàn)。休伯納運(yùn)用“異鄉(xiāng)人”為隱喻來表達(dá)課程應(yīng)當(dāng)是新鮮的、新奇性的、不確定的。教師要把學(xué)生視為異鄉(xiāng)人，教學(xué)成為了邀請，教師要邀請學(xué)生一起開展講故事、回憶與想象的活動。在這個旅程中，教師和學(xué)生成為了共同的旅伴。此外，學(xué)科也是具有異鄉(xiāng)性的。教學(xué)的任務(wù)不是傳授內(nèi)容，而是將異鄉(xiāng)人帶到學(xué)生的面前。學(xué)生面對異鄉(xiāng)人一定是熱情而有新奇的。
長久以來，教師受政治意識形態(tài)和傳統(tǒng)思想的影響，無法發(fā)揮自我和學(xué)生的主體性。一個好的教師是具有高度的創(chuàng)意和前瞻性的思想，是擁有超越羈絆的心靈。過去的課程是平面的，而現(xiàn)在的課程是立體的。我們告別過去的非此即彼，而邁向了既此與彼得高度包容性，而這也是當(dāng)前后代主義社會背景下最好的寫照。教育的過程是一個真善美的過程，是一個充滿神奇探索的過程，是一個打開自我心靈與外界人事物互動的過程。而這個過程是需要我們具有幽靈般的前瞻性視野。當(dāng)前的課程專家很少具有宗教家和藝術(shù)家的修養(yǎng)和氣質(zhì)。展望未來，我們期望課程專家不僅僅有較高的學(xué)科素養(yǎng)，同時還有宗教家的情懷，藝術(shù)家的氣質(zhì)，構(gòu)建出當(dāng)前后現(xiàn)代主義社會背景下理性和感性相結(jié)合的課程視野。
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