論文摘要：交往教學理論思想是20世紀70年代，聯邦德國的k.沙勒與k.h.舍費爾首先提出系統的交往教學理論思想，其立論的基礎是正確處理教學中的師生關系。在我國班級授課制中實行交往教學，必須重新建立師生關系模式，文章提出了建立課堂交往中平等、和諧的師生關系。這種師生關系應當滲透著教育情感和人文關懷；師生在心理相融、行為互動的交往中實現教育教學目的的完成和師生互惠，教學相長。
交往是人際間借助于言語和動作等媒介實現的相互溝通、相互認知與相互作用。強調教學中的交往，早已是眾多有識之士的共識。馬克思主義理論認為，社會交往是人的社會存在方式，“一個人的發展取決于他直接和間接進行交往的其他人的發展”①。課堂教學是學校這一社會群體的一種特殊交往時空，教師和學生之間的人際交往貫穿著整個教學過程。所以，弗洛伊德的精神分析理論和皮亞杰的認識發展階段說十分強調學生與教師交往對學生發展的決定作用，而人本主義心理學和當代心理學家則強調學生同伴之間的交往對學生發展有重要影響。俄羅斯學者季亞琴科更明確指出“教學——這是交往的特殊變體”，“教學是有知識和經驗的人與獲得這些知識和經驗的人之間的交往”。②葉瀾教授提出：“如果從形態的角度看，我們認為教育起源于人類的交往活動。”③。20世紀70年代，聯邦德國的k.沙勒與k.h.舍費爾首先提出系統的交往教學理論思想。交往教學思想把教學看成教師和學生兩個主體通過課程中介而結成的一種交往關系，以“教學過程是一種交往過程”思想為基礎，強調師生之間、生生之間在課堂中通過動態的信息交流，實現師生互動，進而促進教學相長。
交往教學理論作為一種富有生機的教學理論與策略，給我國課堂教學傳統中的師生關系模式帶來巨大沖擊。在傳統的課堂教學中，盡管也強調和提倡啟發引導和討論，但教學模式在很大程度上屬于灌輸型，把課堂教學看成一種簡單的給予與接受過程。在這種教學模式下，教師和學生的地位是不平等的。教師占統治地位，是知識和學術的權威，主宰課堂；學生則被看成被統治者、服從者，教師擁有絕對權力控制學生的學習時間和空間，甚至控制學生的思想和行為。致使學生把學習當成一種無批判思維的全接受過程，學生缺少獨立獲取知識的時間與空間，學習缺乏自主探索和創新。在我國目前的課堂教學中，同樣存在著將教學等同于傳授知識、將課堂管理視為控制的現象，“特別是當師生關系變成了一種統治者和被統治者的關系的時候。這種統治和被統治的關系，由于一方在年齡、知識和無上權威等方面的有利條件和另一方的低下和順從的地位而變得根深蒂固了”，④我國傳統的教學理論把教學認識活動過程中的主客體性，歸結為教師是主體，學生是客體的“主體—客體”結構模式。而交往教學論認為，教師與學生二者是教學中的兩個能動主體，教師與學生是雙向認知、互動的。在教師起主導作用的同時，學生積極主動地接受教育影響，具有能動的主體性的反作用。師生關系呈現為“主導性主體—受動性主體”模式。該模式揭示了課堂教學是教師和學生兩個平等的主體共同作用的相互交往過程，克服了所謂的“教師中心論”或者“學生中心論”片面性的錯誤。在這種交往結構中的教師和學生，各自都是有獨立人格價值的人，課堂教學應該是自由民主、平等對話的過程，教師與學生在課堂中形成和諧的、民主的、平等的交往關系。
師生之間的關系是一種教育者與受教育者的關系。教師肩負著對學生進行教育的責任，而學生要獲得發展，也需要教師的指導。教師與學生權利和義務不同，但在人格上是平等的。因為“人的尊嚴是超越年齡、知識、能力和經驗水平的，它只取決于人作為人的內在的本質”。⑤師生關系的平等性，要求在課堂教學中教師應當承認學生作為人的價值，對學生一視同仁又區別對待，千方百計地調動學生的積極性、主動性，創造條件使學生發揮學習的主體作用，而不能無視學生的需要和興趣，將學生看做是知識的容器。
差異性的客觀存在，決定了在師生的具體交往過程中總會有一方在特定的時間、空間、事件中居于主要地位，從而使交往表現出事實的不平等性。為了彌補這種缺陷，交往教學理論提出一種“補充的相互作用形式”。后現代主義課程論者多爾用“平等者中的首席”界定教師的作用。事實上，教師由于自身條件和社會責任等，決定了他在教學中是起主導作用的；學生由于知識、能力等的限制，而在教學過程中發揮著學習的主動性作用。雙方以教材為媒介展開交往，最終實現促進學生發展的目的。師生就是在這樣的一種存在著差異的狀態中追求理想的平等狀態。事實上，正是由于這種差異和不同，使教學交往目的實現更為順利。
在交往教學中，新型師生關系應當滲透著教育情感和人文關懷。情感是制約品德和人格形成的最直接因素，具有對行為的直接導向性。情感來自于人對待事物的態度體驗，課堂式的教育情感可以來自環境的氣氛，更主要來自他人的影響。如果沒有現實的人際交往以獲得體驗，學生情感空間必定是狹小的。交往教學中，教師應以參與者的角色融入教學活動，以豐富的情感與高尚的人格去感染、影響學生，把對學生的熱愛、體諒、關懷、同情、幫助等情感體現在對待學生的言行和態度上，真正樹立以學生為本的思想。同時，教師也從學生在這種影響下呈現出來的多樣化情感表現中獲得理解、體諒，在相互溝通和融合中產生情感體驗。另一方面，在交往教學中，教師要以人為出發點和歸宿點，是將人類優秀文化成果通過知識傳授、環境熏陶等教育過程，使其內化為學生的人格、氣質修養，成為學生的相對穩定的內在品質。學生對知識和課堂信息的認知、質疑、接受和轉化，不是一種知識輸入的單向流程，而是與教師之間平等的雙向精神交流，通過理解與對話獲得人生體驗和生活智慧的相互驗證、修正及強化，這種交流與溝通滲透著人文關懷，真正確立學生在人的價值與尊嚴方面的人學意義和地位。
在交往教學中，新型師生關系應當具有巨大的包容性。師生各自的社會角色已經表明，它們之間存在很大的差異性或特殊性。因而他們在課堂中表現出不同的需要、價值和行為。固有的差異不可避免地引起多樣的矛盾與沖突。從馬克思主義哲學的角度看，教學任務的完成，必須依賴師生在課堂交往的矛盾所引發的斗爭與統一，進而使教學實現從量變到質變的發展，實現課堂的目標。因此，課堂上任何不受控制的沖突都被認為是不對的。交往教學必須追求師生關系的和諧與平衡，將師生情緒對立降低到最低的程度，這就需要對課堂中的沖突采取適當的控制和包容態度，師生雙方處于優勢地位的一方對于處于劣勢地位的一方增加理解與謙讓。這種包容度越大，課堂中的群體或個人就具有更多的相對獨立的發展空間，就可以保證師生關系朝著和諧的方向發展。
交往教學理論將師生之間相互作用的形式、采取的態度等納入課堂學習內容，力圖實現“對稱的自由”，讓師生關系在不斷地解決交往沖突與矛盾的過程中獲得發展與進步，使學生從單純的受教育的狀態中解脫出來，發展成為具有獨立的人格，進行獨立思考、判斷與活動的現實的人，從而促進學生的全面發展。這對構建課堂教學中的新型師生關系是一種認識觀念上的解放和方法論的指導。
師生課堂中的交往，是為實現教育教學的目標服務的。交往教學不僅是知識的傳遞與共享，而且也是師生之間人格、精神、情感的相互交流，教師從學生課堂表現中捕捉靈感，獲得啟發、激勵、人格的完善和學術的提高，相互溝通和融合最終促進學生的學習和教師教育教學水平的提高。從功利目的看，交往是教育教學的工具。課堂教學的互動性，是指教師在教學過程中啟發誘導學生的思維意識，鼓勵學生積極參與，大膽嘗試，師生進行交流，進而產生情感的互動、思維過程的互動，最大限度地調動學生思維的積極性，使學生成為學習的主體。課堂教學不但是學生求知的主渠道，也應是學生情感、意志等個性發展的主渠道。教師所要做的無非是促進學生發展，而發展又必須通過自己的認知活動來實現，教師的包辦代替和權威壓抑，忽視學生心智發展，把學生視為知識容器，只能阻礙學生的自主性發展。美國教育家、心理學家羅杰斯指出：“個體內部具有大量的有助于自我理解、有助于更改個體自我概念、態度和自我主導行為的資源；而且，假如能提供明確的、使人奮進的態度這樣一種心理氣氛，這些資源就能被開發”⑥。交往教學在要求教師采取各種方法調動學生學習積極性的同時，特別強調學生的知識和能力不是由教師施舍，而是由學生積極主動地解決學習問題而贏得的。師生之間、生生之間的交往是互動，是師生相互溝通，相互影響，相互補充，是教與學雙邊的共識、共享與共進。這種教學交往不僅促進學生新知識的良好學習和能力發展，而且在師生共同營造的學習氛圍中促成了學生全面人格的健康成長。同時，也促進了教師教學能力、課堂管理控制能力、教學任務完成質量等發展。
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