論文摘要：教師的知識結構與外語教師教育與發展有密切的關系。教師知識結構研究的成果表明，外語教師教育應改變外語學科知識的呈現方式．強調外語教學實踐知識的建構．促進外語教師解放性知識的形成。
自上世紀80年代以來．教師知識研究成為教師教育與發展研究的一個重要組成部分。教師知識研究主要有兩種視角，一是“自外而內”的(outside—in)視角：教師需要什么知識、應當為教師提供什么知識：二是“自內而外”的(inside—out)視角：教師實際擁有和使用什么知識。前一種視角的理論預設是：知識是由專家學者提供和傳授的，教師是知識的接收者和消費者。教師知識被視為客觀的、可直接傳遞的和普遍適用的。而后一種視角則超越了客觀主義的認識論，強調知識的主觀性、建構性和實踐性(劉學惠，2005)。
schon(1983)深刻批判輕視實踐知識的傳統技術理性，認為從業者在專業實踐中并不主要依靠外來理論知識．而是靠實踐者自己建構的“行動中的知識”來解決問題。從這種實踐取向的建構主義視角出發，研究者提出教師個人實踐知識的概念，它來自實踐并直接用于實踐，是一種個人化的、與特定情境相聯系的、非命題形式的知識。
shulman(1986)提出包括學科知識、教學知識、學科教學知識等的教師知識分類模式。盡管該模式傾向于強調具普遍性的理論知識。但其中的學科教學知識，即以學習者易于理解的方式所表述的學科知識，實際上是一種實踐性知識，與理論知識共同構成教師的知識基礎。研究者借鑒這一模式，提出外語教師的知識結構模型。richards(1998)提出的esl教師知識模式涵蓋以下六個維度：教學理論、教學技能、交際能力、學科知識、教學推理和環境知識。
freeman(1996)鮮明地強調教師的實踐性知識，針對傳統權力關系下教師聲音被沉默、實踐知識被忽略的狀況．他指出。語言教師熟悉課堂故事但難有機會講述，而講故事的常是那些課堂教學的局外人，他們往往遺漏最重要的故事．因為他們不熟悉課堂。tsui(2o03)重建了教師知識的概念框架，提出教師知識是學科知識和教學知識相整合的、嵌于情境中的、寓于隱喻／意象，信念之中的、與環境相互作用的知識。吳宗杰(2005)采取社會批判和批判話語分析的視角、使用敘事研究的方法，指出教學知識不是教師大腦的擁有物，而是沉淀在教師群體活動中的話語意識，是現象學意義上的理解。
教師知識結構研究對外語教師教育與發展有很多有益啟示。吳一安等(2007)在這些研究的基礎上提出的“外語教師知識”的概念包含兩個重要維度：一是外語學科教學知識．即外語學科知識和外語教學知識的融通，特點是其非客觀性，它折射出教學觀和學科教學能力：二是解放性知識．其特點是精神的，涉及教師的觀念、態度、自省和發展意識、德行、境界、追求等，是外語教師專業發展的根本動力。
傳統的教師教育課程片面強調外語基礎理論知識的重要性，以為它們能自然而然地轉化為外語教學能力，外語教師只要掌握了這些知識也就學會了如何教學，因此主要采取灌輸方式來呈現這些學科知識。基礎理論知識的作用固然不可忽視，但傳統的知識呈現方式必須有所改變。johnson(1996)區分了理性知識和感性知識及其各自在教師教學中的作用，提出要摒棄傳統的灌輸方式，而以能令教師產生個人實踐意義的方式呈現理論。ellis(1997)也指出，語言教師教育中的sla課程應選擇對教學實踐有直接意義的內容．并以通達易懂的話語講授。
外語教學實踐知識是嵌于情境中的、與環境相互作用的知識，是現象學意義上的理解，這類情境性、建構性知識對外語教師的專業發展至關重要。freeman和johnson(1998)指出，語言教師教育課程應減少語言學和語言教學基礎知識的比重，突出教師學習的相關知識和教學環境知識，但是“這并非意味著否認傳統意義上的理論，用實踐知識取而代之，而是希望采取一種更寬廣、更貼近實踐的認識論視角，使理論知識和實踐知識的價值都得到認可”。
解放性知識是教師自我發展的根本動力．外語教師教育的實踐只有尊重這樣的認識．才能抓住促進教師發展的根本導向。外語教師是富有生命活力的“人”，他們本能地追求自主，本能地具有責任意識，本能地追求美好甚至完美，本能地追求自我的解放。這種解放性知識的形成不是教育的結果，而要靠教師在自己原有經驗的基礎上逐漸養成。促進解放性知識的養成是外語教師教育的根本任務．其關鍵在于改善教師發展環境、拓展教師發展空間、探索教師發展機制。
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