摘 要： 多元文化并存的時代環(huán)境中，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展不只是習(xí)得專業(yè)理論、形成專業(yè)技能的技術(shù)發(fā)展過程，更是農(nóng)村教師專業(yè)倫理發(fā)展、人文素養(yǎng)提升的文化建構(gòu)過程。但在工具理性和功利主義影響下，教育部門及學(xué)校忽視了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的人文性、價值性、反思性等，將農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展變成了工具性的“實用”活動。為此，應(yīng)將農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展置于豐富多彩的多元文化之中，將工具化、標準化、技能化的教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)化為充滿人文性、反思性和價值性的教師專業(yè)發(fā)展。
關(guān)鍵詞： 多元文化; 農(nóng)村教師; 專業(yè)發(fā)展;
《教育》創(chuàng)刊于2005年，是由山西出版?zhèn)髅郊瘓F主管主辦的刊物。本刊堅持為社會主義服務(wù)的方向，堅持以馬克思列寧主義、毛澤東思想和鄧小平理論為指導(dǎo)，貫徹“百花齊放、百家爭鳴”和“古為今用、洋為中用”的方針，堅持實事求是、理論與實際相結(jié)合的嚴謹學(xué)風(fēng)。
在民主化、市場化、信息化的時代境遇下,多元文化并存成了社會發(fā)展的基本特征,成為人文及社科研究的重要邏輯起點,也成為理解和把握農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化語境。但在工具理性和功利主義影響下,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展囿于價值中立、技術(shù)標準、客觀評價、考試成績、專業(yè)技能之中,將具有人文性、價值性和反思性的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展變成了工具性的“實用”活動。因此,應(yīng)當從多元文化并存的社會環(huán)境出發(fā)分析農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問題,以農(nóng)村教師原有的文化經(jīng)驗為出發(fā)點建構(gòu)對話式的學(xué)校文化場景和教師專業(yè)社群,在多元文化互動中推動農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。
一、多元文化是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化場域
多元文化是多種異質(zhì)的社會文化相互并存、相互關(guān)系、相互影響等,其核心是承認文化的多元性以及文化之間相互平等、相互影響。在當代社會中多元文化不僅是多種異質(zhì)文化并存的文化格局,更是一種新的思維方式和價值觀念,它要求我們將多樣性、價值性、批判性等思維方式貫穿到教師培訓(xùn)和教學(xué)實踐之中,為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供更大的空間和范圍。
(一)多元文化生態(tài)改變農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境
從文化學(xué)視角看,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展不只是專業(yè)理論學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練的技術(shù)化過程,也是喚醒教師內(nèi)在知覺、提升教師人生境界的文化建設(shè)過程。利伯曼就說過,理想的教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當是一個教師和文化環(huán)境雙向互動的文化建構(gòu)過程。在市場經(jīng)濟條件下多元文化生態(tài)深刻改變了學(xué)校文化與教師文化,影響著農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。在多元文化并存的環(huán)境中,教師不可避免地面臨著文化反應(yīng)和文化選擇問題,這無疑給教師的專業(yè)知識儲備、專業(yè)素養(yǎng)提升等帶來許多新挑戰(zhàn)。從總體上看農(nóng)村教師面臨著城市文化和農(nóng)村文化、外來文化和本土文化、工業(yè)文化和農(nóng)業(yè)文化的沖突和碰撞,這種多元文化共存的文化格局為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了嶄新的文化生態(tài),也為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供了許多新挑戰(zhàn)。所以,農(nóng)村教師應(yīng)當保持充分的多元文化敏感性,提高自己理解文化背景、把握文化本質(zhì)的意識及能力,能夠從多元文化視角理解學(xué)生的個性特征、價值觀念、生活方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格等,以個性化的方式促進學(xué)生的學(xué)業(yè)進步和素養(yǎng)提升。
(二)多元文化場域能夠優(yōu)化農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展
教育活動是內(nèi)蘊著道德性、人文性、價值性的實踐活動,教師專業(yè)發(fā)展也是建立于“理性的愛”之上的、追求“止于至善”的道德活動和審美活動。在工具理性和功利主義影響下,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出技術(shù)化的發(fā)展趨勢,人們多將專業(yè)理論培訓(xùn)、專業(yè)技能訓(xùn)練等作為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容,通過專家講座、教學(xué)觀摩、教法學(xué)習(xí)等方式提高農(nóng)村教師的專業(yè)素養(yǎng),反而忽視了教師的教學(xué)道德、人文素養(yǎng)、自主意識等在農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展中的作用,從而將農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展窄化為專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)。這種罔顧價值、目的、意義的教師專業(yè)發(fā)展很容易滋生專業(yè)孤立、保守主義、思維僵化等問題,同時,不關(guān)心社會生活、改革發(fā)展等問題的教師專業(yè)發(fā)展,往往會將教師從豐富多彩的經(jīng)驗世界抽離出來,使充滿人文性、反思性和價值性的教師專業(yè)發(fā)展墮落為工具性的實用活動。顯然,將農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展置于本真的社會文化脈絡(luò)之中,以多元并存的社會文化滋養(yǎng)教師的人文意識、教師道德、專業(yè)精神等,能夠?qū)嵱眯缘慕處煂I(yè)發(fā)展提升為“道德性”“人文性”的教師專業(yè)發(fā)展。[1]
二、多元文化視域下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展困境
(一)問題表現(xiàn)
當前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展活動多按照“產(chǎn)生教師專業(yè)發(fā)展問題建構(gòu)教師培訓(xùn)模式——解決教師專業(yè)發(fā)展問題——提高課堂教學(xué)質(zhì)量”的思路展開,具有成本低、效率高、便于操作等優(yōu)勢,便于集中解決農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展中的種種問題,但是也存在許多問題和缺陷,如教師培訓(xùn)的功利化、形式化傾向明顯,多與教師的職稱晉升、提拔重用等有關(guān),帶有較強的管理性、強制性等,不利于發(fā)揮農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展主體性。再如,許多農(nóng)村教師培訓(xùn)都脫離了農(nóng)村教師和農(nóng)村教育的文化場景,忽視了農(nóng)村教師的教學(xué)道德、自主意識、人文素養(yǎng)等,不利于農(nóng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)提升。顯然,僅僅依靠教師培訓(xùn)、專家講座、教學(xué)觀摩等方式開展農(nóng)村教師培訓(xùn),無法充分調(diào)動農(nóng)村教師的積極性和創(chuàng)造性,難以收到良好的教師培訓(xùn)效果。此外,由于農(nóng)村教育條件落后、職業(yè)發(fā)展空間不大,許多農(nóng)村教師都缺乏專業(yè)發(fā)展意識,將教師職業(yè)作為養(yǎng)家糊口的工具,抱著當一天和尚撞一天鐘的態(tài)度從事教學(xué)工作,這些直接制約了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展。
(二)問題分析
從多元文化視角看,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展不只是專業(yè)理論學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練的技術(shù)化過程,更是喚醒教師內(nèi)在知覺、提升教師人生境界的文化建設(shè)過程,理應(yīng)在教師和文化環(huán)境雙向互動的文化建構(gòu)過程。只有充分重視教師的專業(yè)發(fā)展主體性以及農(nóng)村教師所在的文化環(huán)境,以內(nèi)修和外塑、知識技能訓(xùn)練和人文素養(yǎng)培養(yǎng)相結(jié)合的方式開展農(nóng)村教師培訓(xùn),才能更好地促進農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。但是當前農(nóng)村教師培訓(xùn)不能從多元文化并存、市場文化泛濫的時代境遇考察農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展問題,忽視了教師的文化背景、專業(yè)興趣、職業(yè)心理、價值信仰等內(nèi)容。在農(nóng)村教育活動中功利主義思想、應(yīng)試教育思維、工具化教育模式等仍占據(jù)絕對統(tǒng)治地位,教育部門及學(xué)校多將考試成績、升學(xué)率等作為教師評價的主要標準,并圍繞這些組織開展教師培訓(xùn)、教學(xué)科研等農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展活動。
三、多元文化視域下農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑
(一)以強化人文關(guān)懷為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展訴求
農(nóng)村教師不應(yīng)當只是擁有專業(yè)技能的專業(yè)人士,還應(yīng)當具備關(guān)注農(nóng)村發(fā)展、關(guān)愛留守兒童、關(guān)心國家大事等公共關(guān)懷和社會情懷;應(yīng)當以多元文化引導(dǎo)農(nóng)村教師追問教育價值、學(xué)生成長、生命意義等問題,強化農(nóng)村教師的倫理意識、公共責(zé)任、師德修養(yǎng)等。學(xué)者蓋伊就認為,教師應(yīng)當對不同文化背景的學(xué)生實施不同的文化關(guān)懷,這種文化關(guān)懷是與教師的專業(yè)知識、教學(xué)能力等緊密結(jié)合的。因此,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當摒棄一致性的文化假設(shè),重新反思主流教育信念和價值中立的教育立場,引導(dǎo)教師從多元文化并存的客觀事實出發(fā)思考教育問題,促進自己的專業(yè)發(fā)展。
(二)以多元文化思維消解教師專業(yè)發(fā)展偏差
教師應(yīng)當保持足夠的文化敏感性,檢視自己的生活方式及教學(xué)行為,察覺自己在課堂教學(xué)和教育活動中的偏見,發(fā)掘教材及課標中所隱藏的文化偏見,以公平、中立、平等的態(tài)度開展教學(xué)活動。應(yīng)當以開放、合作、包容的多元文化培養(yǎng)農(nóng)村教師的批判性思維和多元思維方式,使農(nóng)村教師在意義追尋、教學(xué)反思、價值批判、文化建構(gòu)中實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展。[2]比如,有些教師認為,藏族、維吾爾族、土家族等少數(shù)民族家長不重視教育;打電子游戲、早戀、學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生都是壞孩子,這就屬于一種文化偏見或民族偏見,這種刻板印象往往會不自覺地表現(xiàn)在教學(xué)活動中,所以教師應(yīng)當以多元文化思維糾正自己的文化偏見和認知偏見。
(三)以實踐活動優(yōu)化農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境
應(yīng)當通過文化社群建設(shè)的方式將教師與鄉(xiāng)村文化、城市文化等連接起來,提高農(nóng)村教師的文化適應(yīng)性和文化敏感度。在多元文化背景下,教師專業(yè)倫理成了教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容,也成為影響農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。因而應(yīng)當將農(nóng)村教師對農(nóng)村教育的態(tài)度、教師的職業(yè)認同感等作為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容,引導(dǎo)教師自覺學(xué)習(xí)師德規(guī)范、教學(xué)道德等,在優(yōu)秀教師評選、文明學(xué)校創(chuàng)建等道德實踐中提升農(nóng)村教師的職業(yè)道德修養(yǎng)、自我發(fā)展意識等。[3]
農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展是提升農(nóng)村師資力量、推進農(nóng)村教育改革的重要途徑,對農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。但是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展卻囿于應(yīng)試教育、工具理性、價值中立、客觀評價等思維和觀念之中,消解了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的人文性、價值性、道德性、反思性等。因此,應(yīng)當以多元文化思維消解農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的種種困境,推動農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式創(chuàng)新。
參考文獻
[1] 譚光鼎等.多元文化教育[M].臺北:臺北空中大學(xué),2001:44-46. [2]劉茜,周莉莉.多元文化素養(yǎng):教師專業(yè)發(fā)展的時代要求[J].成人教育,2013(4):83-85. [3]鄧澤軍,龍承建.我國農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究的進展與展望[J].教育探索,2011(3):110-111.
本文由中國期刊網(wǎng)首發(fā)，一個權(quán)威專業(yè)的學(xué)術(shù)論文發(fā)表知識網(wǎng)。
文章名稱：多元文化背景下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題探究
