摘要：運用文獻資料、現(xiàn)象法，將建構主義學習理-論運用于高校武術教學，使學生在教學過程中成為知識意義的建構者，而教師是知識意義的幫助者、促進者并在此基礎上，以建構主義學習理論為指導，分別從教學方式、教學內(nèi)容、教學評價三方面提出了新的教學思路，為我國高校武術教學提供新的理論依據(jù)與實踐指導。
隨著社會發(fā)展，人們對健身需求與日俱增的態(tài)勢要求在學校教育中進行科學健身的教育，同時向學生傳授科學健身的知識和方法，為形成科學健身的觀念、能終生從事健身打下良好的基礎。隨之而進行的體育教學改革其宗旨是讓每個學生都能積極主動地參與體育鍛煉，增強體質，使他們能終身受益，為進行終身體育打下基礎。高校開設武術課至今已有幾十年的歷史，然而傳統(tǒng)教學的重教于學，重運動技術的掌握，其無論從教學方式，教學內(nèi)容及對學生的學習活動的評價體系等方面來看都沒有明顯的突破，與體育教學改革的宗旨背道而馳。因此，以什么樣的學習理論為指導，進行高校武術的教學，使其在新的體育教育過程中發(fā)揮真正的作用成為至關重要的問題。
建構主義學習理論認為，學習過程是人的認知思維活動的主動建構過程，是人們通過自身已有的知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構知識的過程。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。教師不是知識的傳遞者，而是學生學習活動的組織者。建構主義學習理論認為，傳統(tǒng)的教學活動已不復存在，取而代之的是學生的學習活動。由于學生的知識獲取是以學生的主動建構為主，教學再不是學生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結構，主動建構新知識的過程。
建構主義學習理論提倡教師指導下的、以學生為中心的學習，建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。因此，在建構主義學習理論指導下的教學模式則可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的”。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
在傳統(tǒng)的武術教學中，教師先對所講授的套路進行講解，然后分解示范、分節(jié)訓練，待動作基本掌握后再配合音樂進行整套動作的練習。老師怎么教，學生就怎么學，教什么就學什么，整個教學過程始終處在教師指令性的教學中，學生沒有嘗試的機會，傳統(tǒng)的教學模式扼殺了學生的能動性。
建構主義學習理論指導下的武術教學要求一切的學習活動都要以學生為中心，學生是知識的主動建構者。那么其教學過程應包括以下五個環(huán)節(jié)：
1)設置情境引起學生的注意。設置情境，即在教師教授之前出示即將要學習的內(nèi)容(例如理論課的武術之功效或實踐課上基本步法的教授)，并給與學生對該內(nèi)容主動建構的時間和空間，進行相關資料的收集，達到對即將要學習的內(nèi)容一定程度上的認知，激發(fā)學生的學習興趣，并產(chǎn)生強烈的學習動機。
2)在教師的組織指導下的初步認識。在這個過程中學生將在對講授的內(nèi)容的原認知的基礎上通過老師的講解指導對所講解的內(nèi)容進行重建構，把新的感受與自己原有的知識技能經(jīng)驗進行交互活動，同化所講授的內(nèi)容。
3)小組的合作式學習。繼第二個步驟之后學生對新學內(nèi)容有了一定感受，就讓學生參與到實踐中。一般以“5人學習合作小組”為單位，在教師指導性講解后，由小組長帶領練習。通過小組合作學習，達到對所學的知識技能的再認識和鞏固。
4)個人的自主練習。在教師組織下，學生再以個體為單位，結合自身的情況，自主地消化、吸收、鞏固、掌握所學知識與技能。
5)變換練習條件在實踐中嘗試創(chuàng)新。有效的學習應是在一定的情境下發(fā)生的，知識也是具體的環(huán)境下掌握的。學生能按一定要求完成某個練習之后，要增其難度，變換項目、場地背景條件，讓學生在新情境之下進行練習。并引導學生在實踐中嘗試創(chuàng)新。
長期以來，普通高校武術傳統(tǒng)的教學過程中，師生只重視以掌握運動技術為目的的“教”與“練”，忽視了以鍛煉為目的的“教”與“學”，忽視了對練習方法的掌握及對學生體育意識的培養(yǎng)。其特點是單純追求技術動作的掌握，追求群體效果，忽視個體差異，不利于個體的提高與發(fā)展。許多高校開設武術課都按照傳統(tǒng)的教學模式，教3～4套的動作套路，講幾次理論課，再考一下已學過的1～2套動作，就結束了課程。調查發(fā)現(xiàn)，許多學校由于開設武術課時有限，一般只進行武術技術教學，而未向學生傳授武術的理論知識，致使武術教學過程變成純動作教學過程，理論知識缺乏，學生對武術的內(nèi)容分類、作用、特點、素質要求、音樂選配和欣賞、比賽方法和規(guī)則等基本知識卻不甚了解。
建構主義學習理論推崇“知識結構的網(wǎng)絡化”，知識的結構不一定是直線形的，而是可從網(wǎng)絡的任意一點開始。武術的教學內(nèi)容包括理論部分和實踐部分的教學，理論知識的傳授與實踐練習是相輔相成的，理論指導實踐，在實踐中發(fā)展理論。理論知識的教學不能僅局限于教材，在以教材內(nèi)容為基礎內(nèi)容的基礎上，針對某一知識點，引導學生多角度、多渠道，利用多種輔助工具對其加以建構，盡可能多的、廣的搜集資料，擴大學生的知識面，達到對武術更深刻的認識比如：在學生首次課上介紹“武術”這個概念時就可以引導學生分別從“健”、“美”、“操”這三個字眼加以理解，進行建構。對于技術課的教學，不能單純的教學生幾套操，應更多的教給學生創(chuàng)編動作的方法，在學校體育結束后，可以自覺地、有能力地進行鍛煉或指導他人鍛煉，為學生進行終身鍛煉打下基礎。
在以教為主的傳統(tǒng)教學模式的評價體系中，教師處于主導核心的位置，是知識的傳播者，而把學生視為知識的被動接受者，因此教學評價的主體是教師，評價的內(nèi)容，圍繞教師的“教”展開，以知識為核心，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識的數(shù)量的多少。而武術課的評價方式更是單一，主要以學期考核為主，內(nèi)容便是教師所教授的幾套操中的～兩套而已。對學生單純得掌握老師所教授的動作的量及準確度則成了評價的標準。學生做得和老師一模一樣獲高分。這種“一刀切”的評價方式對學生來說，就是單純的模仿，更談不上對學生學習的動機、興趣、能力的評價了。
高校的武術教學，其評價體系的目的不是為了選拔優(yōu)秀的運動人才，而是以培養(yǎng)學生終身體育意識、增強體質、提高能力、啟發(fā)學生學習的自主性和創(chuàng)造性、全面提高學生素質為目的，因此建構主義學習理論指導下的武術課的評價體系應包括三個方面：評價內(nèi)容、評價方法、評價主體。
1)評價內(nèi)容要多元化，才能促進學生的全面發(fā)展。不能僅僅局限于對學生的運動知識與技能掌握情況的評價，還應包括對學生的體能學習態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神、習慣養(yǎng)成的評價。
2)評價方法要多樣化，才能對學生的學習活動進行有效的評價。要做到定性評價與定量評價相結合、過程性評價與終結性評價相結合、相對性評價與絕對性評價相結合。傳統(tǒng)的評價方法過多的強調了定量地、絕對地、終結性地評價，在今后的教學評價中應多定性地、相對地、過程性地評價學生。
3)評價主體應多元化，促進學生主動性學習。評價主體應由教師轉化為教師與學生。應學生自評、學生互評、教師評價相結合。學生是其學習活動的直接體驗者，教師只是學習活動的組織者、指導者，教師應引導學生對自己或他人進行積極、客觀、有效的評價。
1)應用建構主義學習理論指導武術的教學，能夠促進學生增強體質、提高能力、啟發(fā)學生學習的自主性和創(chuàng)造性、全面提高學生素質，并能為學生進行終身體育打下基礎。
2)建構主義學習理論指導下的武術教學，其教學方式應摒棄傳統(tǒng)的教師“一言堂”的方式，而應用“五環(huán)節(jié)”的教學方式進行教學則更能培養(yǎng)學生的興趣，促進學生的個性發(fā)展，提高教學效果。
3)武術課的教學應該是理論課與技術課齊頭并進，理論課的教學以教材為基礎，同時引導學生多角度、多渠道，借助多種輔助工具，廣泛搜集資料，加深對所學知識的認識。技術課的教學應為培養(yǎng)學生終身鍛煉的意識服務，圍繞這個目的展開。
4)新理論指導下的評價體系應包括評價內(nèi)容、評價方法、評價主體三個方面。評價內(nèi)容要多元化，評價方法要多樣化，評價主體要多元化，才能有效地對學生的學習活動做出評價，以促進學生的全面發(fā)展。
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