我們的語文課，特別是閱讀課堂，已嚴重地程式化、慣性化、統(tǒng)一化。從教學內容的選擇到教學過程的設計，再到教學方法的選用，都缺乏獨特性。千篇一律，千課一式，千師一面。聽課時，經常有聽課者能夠準確預言執(zhí)教者下一步要求學生做什么。我們聽課教師都“審美”疲勞了——日復一日，年復一年，學生如何能不厭倦？
思維科學告訴我們：陌生能夠調動人們思維的積極性，促進人們去思考、去探究，增強思維的活力，從而帶來新鮮感。這種新鮮感就是新認知的起點，往往導致創(chuàng)造性思維的新結果。語文教學應該講求一些“陌生感”，追求一點“新意”，體現一點“個性”——把握不同文本的特點，教出每篇課文獨特的“這一個”。讓學生的課堂學習時時在“新鮮感”、“陌生感”與“挑戰(zhàn)性”的激發(fā)下，產生并葆有強烈的學習興趣與不竭的學習動力，使學生從昏昏欲睡中驚醒，感受語文學習獨特的樂趣與魅力。
實現語文教學的個性化，其實不是形式與技巧上的故弄玄虛，最為根本的是真正理解與體現語文學科、語文課程的特性，體現不同變本的特性，真正教出每篇課文獨特的個性。真正以語文本身、課文本身、語文課堂學習本身打動學生。什么樣的課，還它什么樣的風貌；什么樣的文，教出什么樣的味。
其實，教材中精選的每一篇課文都是具有鮮明的“個性”的，都有不可替代的獨具價值的“這一個”。這么多的課文，文體不同、作者不同、寫作背景不同、寫作目的不同、表達方法與形式亦不同……即使同一種文體、同一種類型的課文，只要教師深入鉆研，用心尋覓，就能發(fā)現其獨特而精妙的“這一個”。本文以具體實例進行說明。
《鞋匠的兒子》主要講述了林肯總統(tǒng)剛上任，第一次在參議院演講時，遭到參議員們的惡意羞辱，他當即以一番演講化嘲笑為掌聲。
教師一般都是抓住林肯的幾段語言來體會林肯的性格特點：寬容、仁愛、謙遜、無私、真誠、平等、負責……聽得多了，感覺大同小異。最主要的感覺是都沒有上出這篇課文獨有的“意味”，換言之，林肯這番“言語”的獨特之味沒有充分體現。
近期，聽一位教師上這篇課文，頓覺耳目一新、豁然開朗。學生學得有滋有味、目不轉睛，聽課教師聽得專心致志、津津有味，課堂猶如磁場一般深深吸引著在場的全體師生。
參議員們的態(tài)度發(fā)生了這樣大的轉變，就是因為林肯先生這一番話。我們都知道，林肯不僅是杰出的政治家，還是出色的演講家。請大家再讀讀，作為出色演講家的他，這幾段演講有哪些特別之處？
這樣的引導，讓學生從一般性的內容理解與人物性格的解讀中跳出來，站在“出色的演講家”這一嶄新而充滿挑戰(zhàn)性的視角，來品味林肯這番“言語”的獨特性，解讀這段“即興演講”之所以能夠化嘲笑為掌聲的“秘密”，破譯其“密碼”，從而感悟林肯言語表達上的過人智慧及其蘊含的平等思想的撼人力量。
林肯：“我非常感謝你使我想起了我的父親。他已經去世了，但我一定會永遠記住你的忠告，我永遠是鞋匠的兒子。”
生：參議員的“羞辱”，林肯卻看成是“忠告”，并說“非常感謝”，林肯真是寬容大度，語出驚人，出人意料。
生：參議員說“你是一個鞋匠的兒子”，林肯對應的話是“我永遠是鞋匠的兒子”。林肯牢牢抓住對方的話頭，緊扣“鞋匠的兒子”，反過來表達自己并不以作為鞋匠的兒子而感到恥辱的看法。
“據我所知，我的父親以前也為你的家人做過鞋子，如果你的鞋子不合腳，我可以幫你改正它。雖然我不是偉大的鞋匠，但我從小就跟父親學到了做鞋子的藝術。”……
“對參議院的任何人都一樣，如果你們穿的那雙鞋是我父親做的，而它們需要修理或改善，我一定盡可能幫忙。但是，有一件事是肯定的，我無法像我的父親那么偉大，他的手藝是無人能及的。”
師：當時的美國，等級森嚴，等級觀念強烈，林肯身為總統(tǒng)，卻愿意去修鞋，言外之意，是想傳達什么？
師：林肯兩次用了“偉大”一詞，他說父親是“偉大的鞋匠”，還把做鞋子稱作是“藝術”，你是怎么理解的？他想告訴人們什么？
生：他想告訴人們只要一份工作對人有益，像做鞋子，雖然平凡，也是偉大的，而不是像參議員認為是低人一等的。
師：這就奇怪了，本組其他兩篇課文《錢學森》和《詹天佑》都是直接用主人公的名字作為文題，為何這篇文章以“鞋匠的兒子”而不是直接以“林肯”為題呢？
學生豁然開朗：“鞋匠的兒子”是參議員攻擊、羞辱林肯的話題，也是林肯回應的主題，“鞋匠的兒子”是雙方平等與不平等思想的焦點與集中體現，以此為題就是為了突出林肯的偉大，突出人人平等的思想。
執(zhí)教教師充分把握住了這篇課文中林肯“語言”的獨特性，深知林肯作為一名著名的演講家，在當時特定的環(huán)境下所作出的這一番“即興演說”，與一般記敘文中的語言描寫有所不同。因此，教師充分把握這一特點，著力引導學生從“演講”的角度，欣賞品味林肯的“語言”，解讀林肯這番演講之所以能改變參議員態(tài)度（化嘲笑為掌聲）的奧秘。由此，學生真正領會了林肯這番演講的妙處。同時，林肯的“寬容大度”與平等思想也自然地滲透其中，深入學生心田，震撼學生心靈。這位教師就是真正抓住這篇課文中語言描寫的特點——“演講性”，教出其獨特的“這一個”。
正因為教師充分把握住了文章中林肯這番“言語”的演講性特點及課題特點，即抓住了這篇課文獨特的“這一個”，才實現了這篇課文教學的一個“突破”，讓學生學得有滋有味，也使語文課堂有了別樣的精彩。
《聞官軍收河南河北》被后人稱為杜甫“生平第一快詩”，表達了作者聽到官軍收復河南河北后欣喜若狂的心情。
這首詩如果僅從字面了解，學生便無法真正體會杜甫當時“喜欲狂”、“喜極而泣”的情感，也無法真正理解作者“漫卷詩書”的反常舉動與“初聞涕淚滿衣裳”中悲喜交集的復雜心情，即便教師再怎么講解、分析、渲染，也無法激起學生的共鳴。
這首詩的特點是什么？就是被后人稱作“生平第一快詩”的“快”。為何“快”呢？真情所至，一揮而就。因為此詩的寫作背景與一個重大的歷史事件息息相關——長達8年之久的“安史之亂”。詩人長期飽受戰(zhàn)亂之苦，歷經多年磨難，顛沛流離，其間竟為叛軍所俘，險象環(huán)生，僥幸脫險……況且，詩人“位卑未敢忘憂國”，更是耳聞目睹了這場戰(zhàn)亂給和百姓所帶來的深重災難。“國破山河在，城春草木深”，正是對此的慨嘆。正因為有如此艱辛的流亡經歷，在一朝聽到“安史之亂”被平息、戰(zhàn)爭結束之時，多年的悲情，一朝釋放，他怎能不激動萬分、欣喜若狂、百感交集、喜極而泣呢？這8年的顛沛流離和艱辛磨難，正是詩人“喜欲狂”之根源。
抓住詩歌厚重的歷史背景，抓住詩人“喜欲狂”背后的辛酸磨難，就抓住了“此詩非彼詩”的獨特的“這一個”，學生才會真正讀懂這首詩，才會真正走入詩人的內心深處，與之產生情感共鳴，也才能真正教出這首詩的獨特之味。
筆者近期聽到的一堂課中，教師正是抓住了詩歌的特點，讓學生對照注釋，理解詩句大意，指出這首詩的寫作背景是“安史之亂”這一重大歷史事件，簡介“安史之亂”后，教師提出一個問題：聽到官軍收復河南河北的消息，詩人為什么“喜欲狂”？“安史之亂”的8年，杜甫究竟經受了怎樣的磨難，才有了這樣強烈的情感表達呢？然后，伴隨相關背景的介紹，教師將杜甫的一系列相關詩句穿插其中，具體展現當時的歷史，引導學生感受杜甫的內心世界。這些詩句是：
其間，教師引導學生討論：一封家書何以抵萬金，讓學生想象“衣袖露兩肘”的樣子，思考“癡兒”為何不知“父子禮”。就這樣，學生漸漸走進了那段歷史，走進了那個戰(zhàn)亂年代，跨越時空體驗與理解了作者“喜欲狂”的心情。
最后，教師引導學生進一步賞析：哪些詞句表現了杜甫的“欣喜若狂”？學生從多角度、多方面發(fā)現了字字句句中蘊含的情感，體會到詩句精妙的藝術表現力。
《哪吒鬧海》這篇課文，很多教師上過之后，都有這樣的感慨：學生初讀這個故事很感興趣，但教了之后，學生反而失去了興趣。
這是什么原因呢？是因為教師沒有把握這一文本的特點。這一篇課文有何特點呢？它是一篇中國著名的神話，家喻戶曉、耳熟能詳。武藝高強、不畏強暴、勇敢機智的小哪吒形象早就刻在孩子們的心中了。如果教學還是像一般的敘事性作品那樣進行處理，重在感受小哪吒的人物形象，突出其精神品質，學生當然覺得索然無味。缺乏新鮮感與挑戰(zhàn)性，他們怎能興奮呢？
而一位教師執(zhí)教本課時，定位于讓學生說好這個神話故事（確實，中國著名的神話故事，都應該讓孩子們會說）。這個故事，學生在理解上沒有什么問題，甚至不需要進行內容講解。但要說好，說得有聲有色，那還是有挑戰(zhàn)性的。教學伊始，教師就讓學生說說這個故事。學生自然說不生動。于是，教師引發(fā)學生的閱讀期待和讀書興趣：“想不想把這個著名的故事說好？”學生都說：“想！”教師接著提問：“怎么才能說好呢？”學生思考片刻答：“學習書上是怎么說的。”于是，教師順理成章地引導學生賞析“殺夜叉”、“斗太子”這兩個精彩片段，要求學生比較其異同。學生發(fā)現：夜叉是從海里“鉆”出來，三太子是“跳”出來；夜叉是“舉起斧頭便砍”，三太子是“舉槍便刺”。“殺夜叉”時，哪吒是“取下乾坤圈”；“斗太子”時，哪吒是“抖出混天綾”……教師再進一步引導學生細細品味這些動詞的表達效果以及這些情節(jié)的異同。最后，安排“表演”（說說、演演）故事，這非常符合三年級學生的年齡特點。學生興致盎然，課堂輕松活潑。就在這“說說、演演”的歡聲笑語中，人物、情節(jié)與故事都“復活”了，從文本中跳出來。學生感受到了神話的特點與趣味，語言表達獲得了一定的發(fā)展。
由此，我又聯(lián)想到《三打白骨精》一文，這同樣是一個經典故事。有的教師會大量拓展、引用原著中的文字，分析唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚的形象。其實，基于這篇文本的特點，我們應集中精力引導學生走入文本，體會白骨精“三變”與孫悟空“三打”的關系，感受其經典的情節(jié)和非凡的想象力，并通過復述等形式內化語言、活化形象，讓學生在頭腦中，真正留下形象、留下語言、留下情趣、留下神奇、留下智慧。
《宋慶齡故居的樟樹》，全文以樟樹為線索，描寫了宋慶齡故居兩棵樟樹的外形、生長特點以及永久保持拒蟲香氣的可貴，表達了對這兩棵樟樹的贊美之情。文章落筆于樟樹，意旨在于寫人。那兩棵樟樹是宋慶齡的象征與化身，樟樹的蓬蓬勃勃和永久保持拒蟲香氣，正象征著宋慶齡偉大高潔的人格。作者巧妙地借樹喻人，言簡意賅，含蓄蘊藉，耐人尋味。正如文學巨匠茅盾先生的評價：“有回味，耐咀嚼。”
此文所具有的鮮明“個性”便是借物喻人這一表達特點，這在蘇教版小學語文教材中是鮮見的，有著其他課文難以替代的價值。充分把握文本的這一特點，并引入文學的視野，將有助于學生受到初步的文學教育，提高對語文學科的認識與興趣。否則，若只是限于內容理解、情感體會及有關語言的學習、品味與積累，文本價值體現不夠，會掩蓋這篇課文的個性特色。
很多教師執(zhí)教此文，把主要精力用在感悟樟樹的特點上，只在最后點一下“借樟樹寫宋慶齡”（借物喻人）的寫作特點。這樣，學生并不能真正把“樹”（樟樹）與“人”（宋慶齡）統(tǒng)一起來，更談不上對偉人高貴品質的感受及“借物喻人”這一巧妙表達方式的領會。這便是鉆研教材不夠，把握文本特點不夠，沒有教出其獨特的“這一個”，削減了文本的教學價值。
事實上，感悟樟樹的特點，對于學生而言不是難點，讀了文章的描述后自然知道。倒是對于宋慶齡，很多學生知之甚少，了解不多。這就會影響對“借物喻人”的領會，顯然這要花些工夫搜集、介紹、交流有關宋慶齡的資料。如此，“樹”與“人”才會自然而然地統(tǒng)一起來，對于“借物喻人”的領悟自會水到渠成。
筆者在教學此文時，安排了三個層次：第一層次，走近樟樹，感受樟樹是怎樣的一種樹。引導學生自主閱讀文本，歸納、概括、交流。第二層次，走近偉人，感受宋慶齡是怎樣的一個人。課前布置搜集相關資料，課中展開交流，教師補充引導。第三層次，走近文學，思考作者僅僅在寫樟樹嗎，為什么這樣寫。針對課文題目及結尾一段描述，聯(lián)系有關宋慶齡的資料，引發(fā)思考與討論。進一步揣摩：文章為什么要這樣寫？為什么不直接寫宋慶齡，或寫她北京代寫論文故居的其他什么“物”？
這樣層層深入，使學生跳出文本，從作者的情思活動的視角，重新審視文本：樟樹是宋慶齡最好的代表。樟樹蓬蓬勃勃的形象和永保拒蟲香氣的特點，正象征著宋慶齡偉大高潔的人格——永葆革命青春、一身正氣、堅貞不屈、始終如一……以樹寫人，含蓄深遠，令人回味，啟人聯(lián)想，言有盡而意無窮。這就是文學的表達，其效果是直接正面敘寫宋慶齡所無法達到的。
從以上列舉的幾個實例可以看出，每篇課文均有自身的特點，需要教師去尋覓與發(fā)現。當然，要很好地凸顯課文的特點，還須把握好學生的特點及年段特點。每一篇課文都是獨一無二的，有著自身的特點。基于文本，尊重文本，最好地發(fā)揮文本的作用——就是找到其特點，教出其獨特的“這一個”。對于文本的閱讀，這就是突破。
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