論文摘要： 文章對環境教育校本課程開發的內涵，課程開發的基本過程與實施等方面作了較為系統的闡述，并在此基礎上對環境教育校本課程開發與實施過程中存在的問題進行了反思。
環境本身是一個綜合的整體，環境問題具有復雜性，是極其復雜的社會活動。環境教育本身具有跨學科性、綜合性與實踐性，既是一個理論問題，又是一個實踐問題。環境教育校本課程的開發與實施是一項長期的系統工程，不但涉及的教育制度、人們所受教育的程度，還涉及一個和地方的經濟發展水平。開發環境教育校本課程既可以彌補課程開發的不足，又有利于形成學校辦學特色，提高教師專業水平與科研能力，尤其有助于中學生環境意識的提高。
1999年6月15日頒布的《中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：試行課程、地方課程與學校課程，把課程的決策權部分下放給學校的課程政策，從政策層面上給校本課程開發提供了保證。可以說強調校本課程開發是當今世界課程改革的一種潮流，也是未來基礎教育課程改革的一種基本取向。
“校本”是什么？華東師范大學博士生導師鄭金洲教授從三個面理解它的含義：一是一切為了學校，二是一切在學校中，三是一切基于學校。“校本課程是學校根據自己的教育理念，在對學校學生的需求進行系統評估的基礎上，充分利用當地社區和學校的課程資源，通過自行研討、設計或與專業研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學生選擇的課程”［１］。著名的課程理論專家基爾寶克（m.skilbeck）早就指出：“設計課程的最佳場所在學生和教師相處的地方。”［2］
1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上，菲呂馬克（furumark）和麥克墨倫（mcmull）等人首次提出“校本課程開發”（school-base curriculum development，簡稱sbcd）一詞并加以闡述。由于不同的學者對校本課程開發的界定反映出不同的側面，楊平認為，校本課程開發的界定關鍵要把握好兩點：一是校本，二是課程開發［3］。他主要從六個方面進行了大致的歸納：作為一種新的課程開發策略；作為一種課程管理制度的變革；作為課程開發的一種結果；作為課程開發的一種過程；作為課程變革的一種新模式；作為學校特色構建的一部分。不同的學者對校本課程開發的理解不一，分歧較大。
環境教育校本課程開發是學校以地方經濟發展水平、環境現狀的客觀需要為目標，充分利用當地和學校資源，提高本地區學生環境意識水平，促進地方經濟、環境可持續發展，以適合當地環境都教育開展為目的，在充分調查、研究當地學校學生環境意識水平的基礎上，通過自行研討、設計或與專業研究人員或其他力量合作等方式參與開發的，有助于提高學生環境意識水平的環境教育課程。
首先，學校應成立相應的環境教育課程開發工作組，確定參與課程開發人選，建立學校領導、教研組或年級組、任課教師三級開發網絡，各負其責，各盡所能。在人力、物力、經費、信息、時間方面提供保障與支持，協調與課程開發有關的各項工作，保證環境教育校本課程開發的順利進行。
其次，課程開發工作組應根據環境校本課程開發的需要，組織參與的教師及相關人員在《基礎教育課程改革綱要（試行）》、《中小學環境教育專題大綱》、《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀相應部分、《中小學環境教育實施指南（試行）》和其他方面相關的法律、法規、文件等內容的培訓，使參與人員對環境教育和課程開發有所認識與掌握，使教師在觀念和行動上由“教書匠”轉變為“研究型”教師，由教育研究的“消費者”轉變為教育研究的“者”。組織他們進行實地考察、調研，對學校的內部情境與外部情境進行分析。因為學校情境分析是環境教育校本課程設計和實施的首要前提。
再次，環境教育校本課程內容范圍的選取是以所要達到的目標為基礎的。鑒于此，環境教育校本課程的開發應以《基礎教育課程改革綱要（試行）》精神與《中小學生環境教育實施指南》（試行）的總目標和具體目標為依據，結合對學校內部與外部情境分析的結果確定環境教育校本課程的具體目標。
最后，在內容的選擇上不能閉關自守，要從學校實際出發，對體現地方特色、民族特色等資源，我們應當進行充分挖掘，選擇適合于提高中學生環境意識水平的課程資源進行合理利用。要防止出現“大而空”的現象，如果脫離學生的生活經驗與身邊事物，那么，再好的課程也是毫無意義的，開發出的環境教育校本課程也就不能體現出它的區域性、民族性等特征，更不能體現出“校本”的理念。
一般情況下，環境教育校本課程由本校開發。學校能獨立開發的堅持獨立開發，不能獨立開發的要考慮校際合作開發，建立校際之間的交流與合作，實現資源共享，取長補短，才能有助于課程開發的進行，使開發出的環境教育校本課程能夠更好地實現所需目標。
環境教育課程的實施主要包括兩方面，一是課程開發過程，二是課程的具體教學過程［4］，環境教育校本課程組織模式目前一般公認的主要有兩類，一是多學科模式（multi-disciplinary model），也稱為滲透模式（infusion model），是依據課程目的與目標，將適當的環境內容滲透到各門學科之中，通過各學科的課程實施，化整為零地實現環境教育的目的與目標；一是跨學科模式（inter-disciplinary model），又稱單一模式（single subject model），是從各個領域中選取有關環境科學概念、內容方面的主題，將它們結合為一體，發展成為一門獨立的課程。其模式圖如下［5］。
環境教育課程的兩種典型的組織模式各有所長，也各有所短。跨學科模式具有如下優點：在課程編制上具有完整的概念結構，較易系統編制各部分內容；在課程實施上，較有針對性和系統性；在適用階段方面，較適用于較高年級，尤其是中學以上階段的教學；在課程評價上，多學科模式因環境內容分布在各學科之中，不易于作綜合評價，而跨學科模式較易于課程的綜合評價；在師資培訓上需受過專門訓練的教師數量較少；在經費方面，依賴于課程發展的狀況預算，相對于多學科模式來說經費開支少；跨學科課程模式可以避免多學科模式分散于各學科的相關知識的重復教學與學習［6］。因此，環境教育校本課程的實施利用何種模式，采取什么樣的方法，必須根據學校自身的客觀條件，因地制宜、靈活多變地進行。
環境教育是一項長期系統的工程，要提供有效的信息支持，就需要長期地、廣泛地和深入地堅持下去，而不僅僅是編寫出一兩本相關的教材或簡單地開設有關環境教育的校本課程就能徹底解決環境教育的問題。因此，在注重課程開發持續性、實效性的同時，更要注重課程實施的持續性。
要注重加強與其他地區環境教育校本課程研究與實施的橫向比較，充分借鑒、吸收國際和國內的最新研究成果、實踐經驗和教訓，及時了解研究發展動態與趨勢，彌補自己在研究與實施過程中存在的不足，使環境教育實現質的飛躍。
就環境教育校本課程的開發而言，一方面環境教育的開展在我國處在一個不成熟的階段，另一方面對于本土校本課程開發的理論依據在哪里？有人認為當代中國根本就沒有一套自己的理論話語，一套自己特有的表達、溝通、解讀的學術規范，一旦離開了西方的理論話語，就幾乎沒有辦法說線］。另外，對環境教育校本課程開發的評價方面，如何進行課程開發體系的評價？針對哪些方面進行評價？如何才能建立起與之相適應的課程評價體系？這也是科研工作者與教育者值得深思的問題。
［3］楊平.誰來決定我們學校的課程—談校本課程的開發［m］北京：北京大學出版社，2002：6-7.
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