摘要:教育不是產業,是人們在教育理論層面對教育本質特點的討論業已達成的初步共識。然而“教育服務理論”在對教育不是物認同的同時,卻認為教育是帶有服務性質的實踐活動,其理論主體仍是教育產業化的變種。教育服務理論對品牌教育、特色教育的闡釋和發揮客觀地導致人們對教育過程中“物”的追逐。昂貴的教育服務鱗次櫛比,孩子們消費著高價教育服務的同時,是人們對無任何“服務”可言的公眾教育,國民基礎教育等的冷落;是越來越消費不起的廣大貧困人口的子女;是對差別教育的制造。育人是教育的本質,維持人類種系的繁衍和發展是教育的本體性功能。對于教育本質的論述應該首先著眼于教育活動的公益性質。
教育是一種培養人的社會實踐活動,育人是教育的本質;維持種系的繁衍和發展是人類教育實踐活動的根本目的。然而,在教育事業發展的現實中,人們往往視教育為產業,把教育事業,甚至是基礎教育,當作產業來辦。如此將教育視作產業性教育,服務性教育(時下,在理論界“教育服務”的觀點頗為流行)。將學校教育事業視作第三產業,錯誤強調其服務性、性、工具性等。“教育服務理論”對教育活動的工具性、服務性的闡釋和發揮必將導致更多的貧困人口子女失去享受教育的機會,制造更多的失學兒童和差別教育,進而影響中華民族整體素質的提高。因此,正確認識教育的本質特點,了解教育活動自身的內在規律及其運行機制,對促進教育事業健康發展有著十分重要的現實意義。
隨著我國經濟社會的發展,在教育事業發展過程中,發端于部分西方,以“無邊界高等教育”為理念,極大地拓展高等教育國際交流的經濟功能的“教育服務理論”的一些觀點逐漸流行開來。尤其是在我國私立教育、民辦教育事業的發展過程中,得到了更多的闡釋和發揮。除了部分介紹了該理論的國際交流與協作功能以外,更多地關注了該理論的服務功能和產業屬性。其基本觀點是:(一)教育不是物,教育是一種活動。這種活動具有服務性或者勞務性,因此教育服務可以定義為:教育是一種具有服務性質的實踐活動,教育服務就是教育活動的產品,或者說一種服務形態的產品,教育的產品就是教育服務。(二)教育服務這種產品就是商品,它既具有使用價值,也具有交換價值,雖然它有特殊性,但同物質商品沒有本質的區別,只是形式上的不同而已。(三)作為者來說,在教育市場上所提供的是教育服務的質量、品牌和特色。而作為消費者來說,在教育市場上要求購買的當然是優質的教育、特色教育和品牌教育。
綜觀“教育服務理論”,筆者認為這種對教育活動的理解和認識,有極端物化教育過程,將教育產業化的傾向(有人甚至認為教育無他,就是服務)。其對教育品牌和特色的追求,必將帶來理論和實踐領域對教育活動的畸化,影響教育事業的發展。
首先,公眾和社會教育無所謂“服務”可言,從而受到忽視和冷落;教育服務理論強調對教育活動的市場運作,認為在市場經濟條件下教育活動必然以教育服務進入社會市場。在教育市場中,特色教育、品牌教育則是社會的稀缺資源,人們便會爭相購買。于是就形成了社會對教育的消費性選擇。顯然,公眾和社會教育便會游離于所謂的教育市場之外。其無所謂確切的消費者和購買者可言,也即通俗意義上的“買單”問題無法落實。因其更無品牌可言,也就無人打造,長此以往必將遭受更大的冷落。
再則,其潛在的危險還在于造成人口素質的整體下滑和對差別教育的制造;在“教育服務理論”的指導下,多數學校大力打造“優質教育”、“品牌教育”。然而對于廣大學生來說,他們中大多數則會因為這樣或那樣的原因而對品牌學校望而卻步,無法登上優質學校的門檻,只能委屈接受“三流教育”,甚至棄學。此外,服務和消費的緊密聯系必然會造成學校把眼光緊緊盯在錢上,造成高收費,亂收費,甚至騙收費的現象。讓學校忘記了教書育人的首要責任,降低了教育質量,惡化了師生關系、教學關系等。其根本錯誤還在于對教育實踐活動“育人”本質的曲解和異化。
培養教育年輕一代,使其成為初步社會化的個體,維持種系的繁衍與發展是教育活動的最本質功能。這是教育區別于其它活動的,教育本身獨有的基本特點。教育的這一特點把它與其他社會活動,如勞動、商業貿易、藝術創作、日常生活等區別開來。伴隨著人類社會的產生,教育活動就與之相伴而誕生了。
在原始社會,勞動一開始就伴隨著教育。為了使勞動能代代繼續下去,以維持人類生存,年幼一代必須向年長一代學習生活經驗。在原始社會的漁獵時代,男孩子跟隨成年男子學習獵取野獸、捕魚,女孩子則跟隨成年婦女學習制造器皿等等。另一方面,人類勞動一開始就是社會群體的共同活動,人們彼此之間建立了一定的關系,并在此基礎上建立起相應的生活方式。青少年在勞動中同時接受長者有關社會生活的教育,這種發端于經驗的學習和傳授的人類早期的教育活動是緊密結合著人類的勞動過程進行的。由于力發展,可以提供足夠的剩余產品,供養一些老人和少年兒童,讓他們無須從事勞動而在這些場所專門從事教育活動。進而也便產生了較為固定的供人門專門從事教育活動的場所。在我國原始社會末期,約四千年前的虞舜時代,就已經有了類似學校的專門的教育機構的建立,稱之為“庠”。古籍《明堂位》說,“米廩,有虞氏(舜)之庠也”。據學者考證,“庠”,又稱米廩,本是古人飼養家畜,儲存谷物,供養老人的地方,并負擔教育的責任,“庠”,是中國古代學校的萌芽。
因此從教育的起源來看,無論遠古時期與生活混生的原始人類口傳面授捕獵耕作技術,還是專門由老人及兒童組成的最早的學校,人類的教育活動更多注重的是通過教育活動讓青年一代掌握生存和適應的基本技術。其原初動機并不是希望通過教育活動能給予人們的活動以什么直接幫助,誕生何種教育產品。其動機只在于使受教育者的預期成熟,成長和發展。
教育活動本身不會也不應該立即產生經濟效益,對個人、家庭和社會產生深遠而實質的影響才是教育活動的根本目的和主體特征。誠如某晨報報道:某市一“狀元村”自恢復高考制度以來,該村為培養了數百位大學生,其中包括多名碩士、博士。可當來到“狀元家庭”和為“狀元”事業的發展做了巨大投入的該村支部時,看到的卻是抽著旱煙的“狀元”的父親以及因大量投入教育而無起碼辦公設備的破舊不堪的村支部辦公室。不難想見,教育若是產業,為什么幾代人苦心經營,結果卻是如此清苦?而且“狀元村”的人們還是那樣甘于清貧(然而有些“教育”卻是一經營就能致富)?
筆者認為,“狀元村”人的教育情結源于他們對教育非產業性實質的切實感悟和理解——教育不是產業,它甚至不具有性。所以早有中外學者撰文指出教育不是產業,教育實踐活動不具有性。
教育部長周濟在國務院新聞辦召開的新聞發布會上,也曾就教育的非產業屬性問題做出了明確的論述。他強調指出:“我國的《教育法》對教育的屬性問題做了明確規定,不能把教育同其它產業等同起來。”“各級制定教育和經濟政策應避免使用教育產業化概念,不能以教育產業化思想來指導教育事業發展,更不能把教育作為創收,擺脫財政困難的手段。”
有人將學校教育事業形象的比作促進個體社會化的工廠,教室就是車間,學生就是教育工廠的產品。其實這種提法存在著對教育概念理解的偏差。其只表征了狹義教育的功能特點,而忽略了社會教育,家庭教育等。筆者一直認為,教育事業對人類發展的作用恐怕決不僅止于將一個“成品”的社會人放置在社會上,使其完成一定的使命而自生自滅。他完成著使個體社會化的功能的同時還養育著生命的個體。更為主要的是教育活動還傳遞知識,文化,精神等,即締結著人類文明,是促使人類種族繁衍,發展和進步的重要行為之一。若從教育的這些功能著眼,教育倒更象人類的防風固沙行為。因為防止土地沙漠化,保護生態環境也關系著人類的生存和發展。工廠、車間、、農場均可以經營,并可以通過經營行為從中獲得利潤。倘若有人經營人類的防風固沙行動,則明顯是一種虧本的生意。教育事業同人類的防風固沙行為一樣是全人類的共同事業,需要民族、、團體、家庭共同的投入和參與,具有強烈的公益性。
教育作為培養人的社會實踐活動,以對人的身心發展產生預期影響為其根本目的,有著與人類其他諸種實踐活動相區別的質的規定:
兒童的身心發展是順序的、階段的、不平衡的;兒童的身心發展還有來源于個體遺傳素質和生活環境造成的,在表現形式、內容和水平方面的個別差異等等,它們才是制約和規定著人類教育實踐活動的必然法則。譬如,稍有教育常識的人都知道:人類的語言的發展幼兒階段是關鍵時期,必須著力訓練;在孩子成長發展的動態過程中,孩子的人格特質各有差異,因此,教法不一,張家父母的育兒經驗是絕對保證不了李家的孩子也能成為棟梁的。于是那種期盼著不需研究孩子的身心發展規律,只是不惜重金買回某某博士媽媽的育兒“藥方”,然后依樣“造出”自家的博士的想法定然是可笑的。教育的前提是教育者應該正確認識,真切理解受教育者的身心發展規律。人類其它的諸種實踐活動則少有如此困惑。譬如建房,甚至是進行一場戰爭,均可以根據計劃有序進行,教育活動尤其不妥。然而,教育服務、品牌教育等所追求的交換價值和使用價值,從根本上說似乎不完全受制約于兒童的身心發展規律,卻更為直接地受制于“剩余價值規律”、“擴大的條件”等。
教育活動作為人類的一種實踐活動,它的存在和運行同人類一切實踐活動一樣,也是基于其內在特殊的矛盾斗爭。最本質意義上的教育活動的動力無疑是源于教育者所代表的教育要求(并且經過轉化,成為受教育者自身的要求)同受教育者身心發展狀況之間的矛盾。若從教育活動過程中生命的完善與重生的角度詮釋教育,教育活動之所以生生不息,只能是源于教育者生命關懷下受教育者對生命的超越。人的生命無論是本能,還是已成為生命組成部分的要素,只要成為生命既定的現實狀態,它都是有限的。但人的生命追求是無限的,人從不滿足于有限,而在不斷地追求無限。有限成為人超越的對象,無限成為生命追求的目標。一個“無限”經過人的創造性的活動成為“有限”,人又會產生新的“無限”,人總是生活在這種不斷地否定有限,又不斷地追求無限的動態過程之中。因此,人是宇宙間惟一地能夠“是其所不是”和“不是其所是”的存在物,除人之外的一切存在物都“是其所是”地存在著。
人是自然生命和價值生命的統一。人之所以是可以教育的動物無疑是基于人的生命的特殊存在的價值屬性。換言之,亦正是價值生命的存在成就了教育。教育活動傳遞知識,承傳文化,完善理性。致力于人的潛能的發掘,人的力量的發揮,人的個性的發展,其根本在于對人的價值生命的完善,此即教育活動的根本使命和任務。許慎在《說文解字》中說:育,養子使作善也。西語中的“教育”也只是意味著:引發兒童的內在潛能,使之變為現實。人類教育活動之本意只是著眼于兒童(現代教育還應包括除兒童之外的所有價值生命尚未完善的學習者),使其成長,成材,價值生命趨于完善。此時的教育者往往應表現為滿足和欣慰。至此則應為教育過程的終結。教育對象有多大“交換價值”和“使用價值”,將之置于社會過程中,能夠賺得幾枚金幣,實非教育。如果教育者更多地把眼光盯著這些過程之外的過程,則屬于教育過程的異化和擴張。
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