現(xiàn)代教學(xué)，引導(dǎo)比授課更科學(xué)。葉圣陶曾說：“所謂教師主導(dǎo)作用，蓋在善于引導(dǎo)啟迪，使學(xué)生自奮其力、自致其知，非謂教師滔滔不絕講說，學(xué)生默默聆受?！痹谛抡n程的課堂教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生討論與研究問題的發(fā)展態(tài)勢給予引導(dǎo)。引導(dǎo)策略可分為啟發(fā)式引導(dǎo)、規(guī)范性引導(dǎo)、科學(xué)性引導(dǎo)、點撥性引導(dǎo)和發(fā)展性引導(dǎo)。要以創(chuàng)設(shè)師生之間的和諧情感氛圍為基礎(chǔ)。
在課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生在討論問題卡殼時，教師由于準(zhǔn)備不足，或者對新課程教學(xué)理解不到位，怕影響了教學(xué)的流暢性，往往繞著問題“走”，或者避而不談。實施新課程改革，教師不是“放而不導(dǎo)”，而是要在尊重學(xué)生主體意識、凸顯學(xué)生個性的同時，給予學(xué)生足夠的、恰當(dāng)?shù)?、到位的啟發(fā)式引導(dǎo)。如我在教學(xué)《草船借箭》之后，向?qū)W生提了一個總結(jié)性的問題：“課文在刻畫人物方面有什么特色？”對這一問題，學(xué)生難以回答，教師馬上把問題換成：“你對文中哪個人物感興趣？能簡單說說嗎？”這么一改，學(xué)生的話匣子就打開了。在高效的課堂教學(xué)對話過程中，遇到難以理解的問題時，教師可以從學(xué)生實際出發(fā)，換一種說法，通過引導(dǎo)和啟發(fā)，逐步讓學(xué)生掌握解決問題的思路和方法，以便進(jìn)一步解決問題，繼續(xù)探究問題。
如教學(xué)《景陽岡》一文，學(xué)生讀到武松打死老虎時，教師問：“你們有什么感受？”有的學(xué)生說：“如果我是店家，武松打死老虎立了功，他所得到的賞銀的一半應(yīng)該分給我，因為我的十八碗老酒功不可沒?！泵鎸@樣出乎意料的回答，教師請學(xué)生再次回到課文，找一找文中作者對店家的描寫。學(xué)生很快就找到了相關(guān)信息：“店家篩酒，只篩三碗，怕客官喝醉?！薄拔渌珊攘耸送刖坪蟪隽说觊T，店家叫他回來看景陽岡上有虎傷人的官司榜文。”這樣，學(xué)生很快就有了感悟。在問題對話中，如果學(xué)生由于未能全面把握課文內(nèi)容，感悟出現(xiàn)偏向時，教師要準(zhǔn)確把握對話的核心，在對話方法與思想方面給予正確、規(guī)范的引導(dǎo)，讓學(xué)生回歸文本，通過細(xì)讀文本，把握文本詞句，發(fā)展思維能力，從膚淺的認(rèn)識走向?qū)φn文的深刻理解。
我教學(xué)“賽跑”一詞時問學(xué)生：“什么叫賽跑？”有學(xué)生很有把握地回答：“賽跑就是拼命跑。”教師接著問：“一個人拼命地跑叫賽跑嗎？”學(xué)生意識到自己的回答有問題，補(bǔ)充說：“兩個人或幾個人一起跑才叫賽跑?！苯處熯M(jìn)一步追問：“幾個人一起慢慢地跑能叫賽跑嗎？”這時學(xué)生爭著說：“幾個人一起跑，看誰跑得最快，才叫賽跑。”在教師引導(dǎo)下，學(xué)生通過自我意識的修正，終于得出了正確的結(jié)論。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)真理，善待錯誤，讓其成為走向正確的起點；機(jī)智糾錯，讓其折射出教學(xué)的智慧。
如學(xué)習(xí)《白楊》一課時，學(xué)生對課文中“幾棵小樹”有不同的看法。有的說：“沙漠里綠色植物多了，幾棵小樹不一定是小白楊。”有的卻認(rèn)為：“課文一直在講白楊，這里又寫道‘在一株高大的白楊樹身邊’，所以幾棵小樹一定是小白楊?！泵鎸W(xué)生的不同理解，教師首先要求學(xué)生回答：“這兩位同學(xué)的分歧點在哪里?”當(dāng)學(xué)生找到分歧點后，讓他們說說同意哪個學(xué)生的看法，當(dāng)學(xué)生的回答不一致時，我又讓學(xué)生通過讀課文來體會，課文就是在寫白楊，而且把白楊比喻為邊疆建設(shè)者?，F(xiàn)在，爸爸正在擔(dān)心孩子們是否像自己一樣扎根在邊疆，看到了小白楊當(dāng)然會產(chǎn)生聯(lián)想了。學(xué)生通過讀、思、議，對這個問題有了正確的認(rèn)識。運(yùn)用點撥，可促使學(xué)生將零碎的知識集成點、連成線、組成面、構(gòu)成體，以形成對問題的整體認(rèn)識。如果學(xué)生對知識掌握無序，教師可以通過“理序”點撥，以求得學(xué)生對知識理解的條理性；如果學(xué)生對知識掌握散亂，教師可以通過“聯(lián)系”點撥，以求得學(xué)生對知識掌握的系統(tǒng)性；如果學(xué)生對知識頭緒不清，教師可以通過“比較”點撥，以求得學(xué)生對知識掌握的準(zhǔn)確性。
如《狐貍和烏鴉》一課，第二自然段是這樣寫的：“有一天，烏鴉飛出去給他的孩子找吃的。他找到一片肉，叼了回來，站在窩旁邊的樹枝上，心里很高興。”教學(xué)時學(xué)生的自主感悟與課文內(nèi)容大相徑庭。有的說：“烏鴉已經(jīng)飛到窩旁邊的樹枝上，為什么不到窩里去喂小烏鴉，偏要等狐貍來騙他？”有的說：“這時窩里的小烏鴉肯定會呱呱大叫，急著要媽媽喂食，烏鴉媽媽怎么能有心思去跟狐貍聊天？”……顯然，這是教師在備課時沒有預(yù)設(shè)到的情況。一個讓學(xué)生改課文的念頭產(chǎn)生了，我便順?biāo)浦鄣卣f：“大家說的有道理，課文如果不妥當(dāng)，當(dāng)然也可以修改。你們覺得怎樣改才合理？”于是，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為可以改成：“烏鴉飛累了，停歇在半路的一棵樹上，心里很高興。一只狐貍跑過來……”《狐貍和烏鴉》雖然是想象出來的故事，但也要符合事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯，合乎常理。從教學(xué)狀況來看，教師一方面要尊重文本，同時也要勇于超越文本。
由此可見，和諧的師生關(guān)系和教師的引導(dǎo)是課堂深度學(xué)習(xí)的核心。教師必須充分發(fā)揮在課堂教學(xué)中的引導(dǎo)作用。是組織者，就不能“放羊”；是啟發(fā)者，就不能“填鴨”；是點撥者，就不能“代庖”；是傳授者，就不能“緘默”。教師只有引導(dǎo)得當(dāng)、得法、得理，學(xué)生才能學(xué)得快樂，才能產(chǎn)生濃厚興趣，才能產(chǎn)生進(jìn)一步探討問題的欲望。這樣，我們的課堂才是高效的。
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