論文摘要：教師的幸福離不開對教師尊嚴的維護。而一些經典的教師隱喻卻遮蔽了教師尊嚴。改善這種情況，需要從維護教師作為一個人以及作為一種職業的內外尊嚴著手。
中國傳統文化中有關教師的隱喻，主要有“蠟燭論”、“工程師論”、“園丁論”、“桶論”[1]。這些經典隱喻一方面體現著社會對教師理想形象的期待，另一方面卻使教師的尊嚴處于被遮蔽的狀態。具體表現為：
第一，教師作為一個人的外在尊嚴的缺失。蠟燭、園丁、工程師等這些經典的教師隱喻，是社會給予教師的高標準的期待，而在這種過于理想化的外在期待下，教師作為一個人本身的角色被弱化了。可是，實際上，教師不僅僅是“道德人”，同時也扮演著“經濟人”、“復雜人”、“自我實現人”等角色，社會往往只關注教師作為“專業教育者”所承擔的責任，而忽略教師本身也是一個普通人。在對學生的教育過程中，教師的作用并不是萬能的，教師也會犯錯誤。可是社會卻時刻關注著教師的行為，某個教師一旦出現問題，他往往會成為人們爭論的焦點，并且大家往往會把個別的現象擴大化為教師普遍存在的問題。當前，許多學生或是家長對教師的語言侮辱、毆打等一系列事件，都表明教師人格尊嚴、生命尊嚴的缺失。
第二，教師作為一個人的內在尊嚴的缺失。在教師經典隱喻的影響下，教師的道德形象幾乎上升到了極致，古代教師以一種深沉、神圣的社會責任感和使命感，自覺充任起思想道德文化的傳承者、示范者和踐行者，教師在思想和行為上都力求達到圣賢的境界，成為“人皆仰之”的道德主體[2]。現代教師也往往把自己當成蠟燭、園丁、工程師，塑造了崇高的為人師表的形象，而忽略了自己作為一個人的角色，有自己的情感需要與喜怒哀樂，有自我發展的需要，承擔著家庭、工作和社會生活中的多重角色。在與職業角色要求起沖突時，他們總是選擇犧牲這些需要。
第三，教師職業外在尊嚴的缺失。回顧歷史，教師職業自產生以來，人們對教師職業的認識主要停留在其外在的社會功能上，不管是古代強調的“師”對于“道”的價值，還是近代“師”對于“國強、國富”的價值，還是現代“師”對于“知識傳承”的價值，都是教師職業工具價值的外在表現[3]4。而教師職業的尊嚴也是依靠此獲得的。教師經典隱喻把教師職業的這種外在價值神圣化，這首先反映了教師很高的社會地位，可是并非每一個教師都能達到這種境界。因此，當這種過高的期待沒有實現時，教師職業的外在價值往往得不到人們的認可和尊重。另外，在應試教育模式的影響下，教師職業的外在價值往往被局限于一種傳遞性的價值，如讓學生掌握多學科知識等，而教師對學生其他各方面素質的影響，卻得不到社會、家長的認可。
第四，教師職業內在尊嚴的缺失。根據教師經典隱喻，教師似乎擁有很高的社會地位，實際的社會地位卻很低，更缺乏一種制度保障和物質基礎，這種極大的反差讓有才能的人往往并不選擇做老師，而教師隊伍中的優秀人才也紛紛選擇跳槽。另外，不管是蠟燭、園丁還是工程師等傳統隱喻，強調的都只是教師對于社會的外在價值，并未涉及教師職業勞動對教師本人現實生命質量的意義，并未涉及到教師能否在日常的職業工作中感受到對自己智慧與人格的挑戰、對自己生命發展的價值，感受到因從事這一職業帶來的內在的尊嚴與歡樂的滿足[3]12。也就是說，教師在教學過程中感受到的只是一種工具價值，即一個傳授知識和技能的工具，而沒有感受到教師職業的自身價值。
第一，維護教師作為一個人的外在尊嚴。教師經典隱喻反映著教師崇高的師表形象，為人師表是對教師的基本要求，但是為師首先是做人，然后才能成為“人師”。葉瀾也曾提出：“如果只從社會角度，站在特定意識形態的立場去界定‘教師’含義的話，教師不過是沒有完全自主性和獨立性的，滿足培育社會需要類型的人的代言人、執行者，教師本人作為人的尊嚴和需要，已經退隱到了作為背景的地位。”[3]32可見，對教師的尊重首先應從社會對教師作為一個人的認知開始，教師作為一個人的尊嚴是前提而不是背景。其次，社會對教師的期待及其實現，要以滿足教師作為一個人的基本的需要為前提，如基本的物質需要等。讓教師在這種期待下，既能享受到基本的權利，又能有為更高價值目標奮斗的動力。而作為引導社會輿論的媒體機構，也應該認識到教師作為一個人的權利和價值，關注教師實際的生存狀態，揭露有損教師基本權利的行為，引導人們認識到教師作為普通人的角色。
第二，維護教師作為一個人的內在尊嚴。傳統教師隱喻有其存在的價值和意義，可以激勵教師有更高的價值追求，但是這種價值追求的實現，要以教師作為一個人基本權利的維護為前提。這其中發揮著主體作用的是教師自身。教師要有自我意識，認清自己所擁有的基本權利，尤其是生存權，不能因為教師職業的特殊性，而忽略這些權利。“蠟燭論”把教師道德倫理中的“義”和“利”兩個基本范疇完全對立起來，要求教師“棄利守義”。事實上，“義”和“利”并非絕對對立的關系。行為義之基，但如果拋棄教師本人的“小利”，無論是“大利”還是“大義”都很難得到保證[4]。鑒于此，教師要懂得平衡二者的關系，在維護“小利”的前提下，追求“大義”和“大利”。也就是說，教師在追求“至善”境界的同時，首先要維護自身的生命尊嚴和人格尊嚴。
第三，維護教師職業的外在尊嚴。“工程師論”、“桶論”隱喻形象是從教師專業知識和技能的層面來強調教師職業的價值。可是一方面教師沒有足夠的能力去塑造學生的心靈；另一方面，在信息化社會，教師的知識面不一定廣于學生，以至教師職業的價值往往受到質疑。筆者認為，教師職業的外在價值需要自己去創造，教師專業化是社會發展對教師的必然要求。雖然已有的法律文件早已規定教師是一個專門職業，但是教師仍然無法取得與“律師”、“醫生”等同樣的專業地位。為了適應當前教育發展對教師素質的要求，教師需要不斷提升自己的專業水平，并轉化為新的行為能力、習慣和專業生存方式，創造更多的價值[5]。而家庭、學校、社會在對教師職業提出高要求的同時，應給予教師更多的支持。家長是教師工作的合作者，職責在于配合教師對學生的日常教育與管理；學校是教師工作的保障者，職責在于為教師專業化的發展提供相應的條件和培訓；社會是教師工作的監督者，職責在于督促教師工作結果的有效性，但對有效性的期望是在一個合理的限度內，而不能超出教師能力范圍外。如此，才能保證教師職業外在價值最大化，并得到社會的認可和尊重。
第四，維護教師職業的內在尊嚴。從傳統教師隱喻的內涵中可以發現，教師的價值及其獲得的尊重往往是基于教師的工具價值，也就是別人從教師中得到了什么。而對教師來說，更為重要的是他自己要感受到這份職業帶來的價值和意義，從心理學角度上說，也就是一種自尊感。根據心理學家布朗的觀點，這種自尊感有兩種基本的情感感受：一種是“歸屬感”；一種是“掌控感”[6]。因此，教師首先希望自己的價值得到認可和尊重，其次希望自己在教學過程中創造自己的價值，增強自己的自信心和滿足感。也就是說，教師要感受到這種內在的尊嚴和歡樂，關鍵在于自己要進行創造性的教學活動，自己要具備獨立思考的精神，把自己的思想融入到教學中，如此，教師才能感受到其職業的意義和價值。
[1]陳向明.教師的作用是什么——對教師隱喻的分析[j].教育研究與實驗，2001,（1）：13-14.
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