【論文摘要】電大入學教育和美國大學fye同為大學新生的入學教育，兩者有一些相似之處，如對新生所表達的關注度相近;其“適應性轉變”難度接近。同時，兩者也存在著許多區別，如概念講述與注重體驗的區別；納入與融入的區別；速成培訓與逐步養成的區別；壓力教育與寓教于樂的區別；層層衰減與形成合力的區別，等等。基于這樣的異同，本文提出了三條改進電大入學教育的原則性建議：以“入學教育”為主題，在全系統開展討論，以期取得共識；變“入學教育”為“第一年教育”；成立“第一年教育”研究中心。
1972年，美國南卡羅來納大學首開先河，在其正式課程中為新生設置了專門的教育內容，1986年美國成立了“全國第一年教育研究中心”。上世紀80年代后，眾多的美國大學相繼采用了fye課程（firstyearexperience，意為“大學第一年教育”，簡稱fye）。現在，加拿大、澳大利亞、新西蘭、英國、日本、阿聯酋等三十多個已先后實施了fye。fye即“大學第一年教育”。
中國的電大系統雖未步美國大學fye的后塵，但卻獨辟蹊徑，從2002年開始，也把入學教育作為必修課程。其基本教材為《開放教育入學指南》，課程為中央電大統一開設，由中央電大、省電大與試點單位共同組織實施。
本文就電大入學教育和美國大學fye進行比較研究，分析它們之間的異同，以期找出改進電大入學教育的依據。
上世紀60年代末到70年代初，是美國高等教育急速由大眾化階段邁進普及化階段的關鍵時期，當時美國高校校園內充斥著大量背景各異、學習能力參差不齊的學生。令美國高校感到憂慮的是，在保障學生學習自由的理念和制度下，這種多元化的學生群體極易出現大量轉退學的問題。于是，當時一些大學管理者及學者逐漸形成了這樣的共識：要引導學生留校繼續學業并最終支持他們取得成功，就必須高度重視對大學新生入學之初的教育。
而中國電大正是中國高等教育大眾化的先驅，特別是在其實行開放教育試點以后，大量背景各異、學習能力參差不齊的學生涌入這所“沒有圍墻的大學”。令各級電大感到憂慮的同樣是，在向盡可能多的學生提供高等教育學習機會的理念和“寬進嚴出”的制度的雙重作用下，這種多元化學生群體的課程成績及格率以及學生畢業率成為嚴重的問題。因此而引起的對新生的關注度陡然提升，系統內的有識之士同樣取得了這樣的共識：必須高度重視對大學新生入學之初的教育。
今天美國的fye的功效已不僅限于防止學生的轉退學，而是被廣泛地看作是一種幫助學生實現從中學向大學的平穩過渡，為他們的學習及人格成長提供支持，使他們成功獲取必要的學習和社會能力的綜合性教育項目。
而中國電大作為一所現代遠程教育成人高校，不但要幫助一部分學生實現從中學向大學的平穩過渡,而且要幫助全體學生由對傳統面授教學模式的適應，轉變為對遠程教育教學模式的適應，要對學生的學習理念、學習方式、學習習慣變革提供支持。與中國的普通高校相比，中國電大入學教育幫助學生實現“適應性轉變”的難度與美國大學fye更接近，甚至有過之而無不及。
在“學術性轉變”方面，雖說中國電大主要是培養應用型人才的高校，但其自創辦以來，一貫重視實踐性教學，即便是對大專學生，在集中實踐教學環節中也規定要撰寫論文，故而其對學生“學術性轉變”的愿望也與美國大學的fye趨近。
中國電大入學教育和美國大學fye雖說同為大學新生的入學教育，但由于文化背景、管理水平的不同，兩者存在著許多區別。而這正是本文研究探討的重點。
中國電大的入學教育立足于對學生作基本概念的講述。其原教材《開放教育入學指南百問》，還根據學生的認知需求和認知特點，力求通過改變概念講述的形式，把基本概念融解、分割、改裝成學生可能關注的若干問題，予以簡明扼要的解答。但該教材經過兩次改版之后，則又回歸中國人習慣于概念講述的教學方式，對基本概念作按章節體例進行鋪陳的系統性講述。
在教學實踐過程中，這樣的講述并不是由教師逐章逐節講解，或是由教師與學生進行面對面的討論，而是由學生自己通過閱讀，去進入一個全新的教育理念領域，自行提煉出重點、難點，歸納出符合自己認知需求的問題。這對于尚不習慣自學的新生來說，確有一點勉為其難。
而“美國大學fye項目種類繁多，各具特色。既有入門性的，也有前沿性的、研究性的；既有大班講座式的，也有小班研討課式的；既有課內的，也有課外的；既有校內的，也有校外的。”其中“適應性轉變研討課……大部分主題是為適應大學學習服務的，如規劃高效的學習小組、學習能力與風格、學術成功秘密、有效的記憶工具、建構學術自信心及抗逆能力的技巧等，還有小部分主題是為適應大學生活服務的，如性健康、校園安全、壓力管理等。通過研討課上的師生、生生多向互動，學生掌握一定的學習、生活方法和技能，培養學習興趣，激發探究熱情，培養團隊意識，建立良好的人際關系……體驗大學學習和生活……”[1]
這就是中國電大“入學教育”與“美國大學fye”的第一個區別，即前者習慣于概念講述，后者注重學習與生活的體驗。正如在中國計量學院為新生開辦了十年“大學生學習指導”課的李丹青和李海芬所認識到的：“畢竟自主規劃和自主發展能力并非教師講一講、學生聽一聽就能夠建立的，只有經過學生自省而行動起來才能生效。”[2]
在一所省級電大“入學教育”文件的“入學教育的教學組織”一欄中，有這樣一段話:“第一周各試點電大組織學生集中收看中央電大直播課堂‘開放教育入學第一課’及《開放教育入學指南》錄像課，安排學生閱讀中央電大和省電大編印的《開放教育入學指南》等文字材料，組織學生參觀學校教學設施，集中組織上機、上網培訓。第二周……進行上機、上網的演練考核。學生必須按要求參加學校組織的各項集中學習、培訓活動，寫出參加入學教育的心得體會和對個人學習的安排計劃，并參加現代教育技術培訓的考核。”
其后，在“入學教育考核”一欄中又規定：“學生參加集中學習和培訓時間不足規定課時三分之二者，或者未提交心得體會及思想認識粗淺、學習動機不端正者，或者未通過現代教育技術考核者，均為課程考核不合格。考核不合格的學生，應視情況重新組織集體或個別學習、培訓、考核。”
可以看出，組織“入學教育”的一方，是想通過兩周的培訓和考核，把剛剛進入電大的新生納入整個電大教育的運行機制。
與此相比，單就美國大學fye的課外活動來說，就顯得豐富多彩，如俄亥俄州大學的活動就有“新生歡迎儀式”、“民間歡迎儀式”、“杰出講座系列”、“領導能力發展計劃”、“可供選擇的春假”及“榮譽活動”等6項。“這些活動的開展有利于新生了解大學的理念和使命，感受大學、社區的文化氛圍，（使他們）盡快地融入大學的學習和生活，完成由中學向大學的轉變。”[3]
可見，一方為“納入”，雖用心良苦，卻有強摁牛喝水之嫌；一方為“融入”，看似不著邊際，卻引領有方，為化功。
就中國電大入學教育的實施用時問題，網上查訪可了解到，有的基層電大“采用新生入學教育周的模式”，其用時為一周左右；有的省電大規定“入學教育教學活動安排在開學的頭兩周”，其用時是半個月；還有的直轄市電大確定“入學教育必須在新生入學后的兩個月內由分校（工作站、教學點）組織完成”，其用時大約為半個學期。
總之，電大入學教育的實施期限較短。再聯系到它的教學內容，其硬性規定必須完成的任務主要是：“制訂培訓計劃，分期、分批對學生進行網上學習技能的培訓，使學生熟悉上網操作和電大網絡教學平臺，教給學生網上實名注冊、參加網上入學測試、以及發送電大郵件等網上操作的方法。”普遍來說，多數基層電大正是把這部分工作當作“入學教育”的重點，因為這是要“機考（核）”的。所以客觀地講，中國電大入學教育的“速成培訓”色彩非常濃厚。
而美國的fye是“大學第一年教育”，它很明確地將實施的期限定為一年。表面上看，這不過是一個用時長短的問題，但仔細分析，這其實涉及到教育理念和教學方法的科學與否。因為對于大學新生而言，需要改變的絕不僅僅是某個具體技巧的提高或一種技術的使用，而是要改變自己的學習理念、學習方式和學習習慣；對于電大的新生則更進一步，需要將他們對傳統面授教學模式的適應，轉變為對新型遠程教育教學模式的適應。這絕非易事，不是用一周、半個月，或是半個學期的“速成培訓”就能夠完成的任務。
美國大學把這樣一個轉變定義為“大學第一年教育”，確有它的科學根據。因為若要完成這樣一項重大的教育任務，非逐步養成不可，即“只有當學生把教師傳授的理念和知識內化為自己的觀念之后，這些理念和知識才能指導他們的行動。”[4]
中國教育界流行著一句話“考、考、考，教師的法寶；分、分、分，學生的命根！”由于長期的應試教育影響，教、學、考三方陷入了一種惡性循環：由“考本為（使學生）學”而造成“不考就不學”，最后便“促（學生）學只得考”。電大的“入學教育”自然也不能免俗。
學習總得有壓力，但一味地以施加壓力為能事，便成為了“壓力教育”。孫子有句名言“卒未親附而罰之則不服，不服則難用也。”是說部隊對于新加入的士兵，在尚沒有建立感情確定依附關系的時候，就對他們施行處罰，那他們就會不服，一旦不服，就不好領導了。與這個道理類似，對于新生的“入學教育”也不宜一見面就祭起“壓力教育”的法寶。而且，在“考、考、考”的壓力之下，新生表面上可能是“服了”，但如果因此而學會弄虛作假，這就非但沒有教好反而教“壞”了，便真的弄巧成拙、得不償失了。
美國大學fye則不是這樣，他們“研討課的主題大多引人入勝，喜聞樂見”，“讓新生在與名師的近距離溝通中，共享科學發現的成果、經驗和樂趣”。[5]
對于剛入學的新生，確實應該實行寓教于樂，而這一點是完全可以做到的。譬如對于電大“討論”這種教學形式，完全無須板著臉孔講概念，而是可以找一個“引人入勝，喜聞樂見”的主題，聘請一名對新生有吸引力的人物來做“主持教師”，然后按照“討論”的相關規則，與學生一起上一堂“討論課”。讓新生在較為輕松愉快的過程中體驗“討論”這種教學形式的規則和特點，從而構建起與此概念緊密相關的知識結構。
中國電大是一個大系統，四級電大加上教學班，便有5個層級。這樣的系統管理起來本就不容易。而新生的“入學教育”，因為各級管理機構對其必要性的認識有差異，故而目標層層淡化，熱情層層衰減，合力并未形成。
在系統內，“入學教育”“作為必修課程由中央電大統一開設，由中央電大、省電大與試點單位共同組織實施，計１學分。”而這“1學分”便是中央電大對基層試點單位和學生的硬性約束，因為按規定，只要是“必修課程”，無論幾個學分，只要不合格，便不能取得最終的畢業證書。
人們在描述“加強管理”的行為時，常常這樣比喻：“畫個老虎給下邊（的人）看。”由于“共同組織實施”的單位不齊心、不合力，故而這個“1學分”便成了個布老虎。上有政策下有對策的結果是，在許多地方，“入學教育”成了尋常的開學典禮，成了新生個人e-mail郵箱申請及網上發帖的速成培訓，成了新生上網向省校老師問好的“網上點卯”，甚至成了新生進入電大的第一次標準答案大交流。
而中央電大精心錄制的“開放教育第一課”，本是規定要各基層電大組織學生集中收看的，而且因為隨教材發送了光盤，學生也是可以隨時隨地自行觀看學習的。但我們作了一個粗略的調查，發現非但學生，即便是在電大工作多年的教職員工，完整地觀看過“第一課”的人，也寥寥無幾。
而美國大學fye，“研討課的主講教師大多由著名專家、知名教授承擔，哈佛、耶魯、麻省理工等一流大學，還推崇諾貝爾獎得主上課。”他們“日益重視合作，加強卓越學術中心、職業中心、多元文化辦公室、性健康與暴力預防處等校內機構的合作，發展學術管理者、學生事務工作者和教師之間的工作伙伴關系，協調校際之間的合作，加強與社區機構的合作，在更廣泛的領域里開展fye活動。”[6]
與美國相比，日本大學著手fye還是近些年的事情，兩者足足相差三四十年之久，但日本大學fye進一步擴大合作范圍，成為后起之秀。他們“在fye課程中引進了產業界的‘一般技能’概念。‘一般技能’被解釋為‘適用于任何職業遷移的廣泛能力’，具體包括信息處理技能，問題解決和思辨能力，人際關系技能以及責任感，時間管理等個人技術和特性，此舉在人才的培養上拉近了高校與業界的距離。”[7]
這看似務虛，是個軟任務，但卻十分重要，因為人的行為畢竟要接受自己意識的支配，如果基層電大的教職員工缺乏這方面的認識，只憑中央電大的一個教學管理指令，是很難齊心協力，步調一致，取得預期效果的。
這樣的設計變革很重要，沒有一定的時間，要想幫助學生完成其“適應性轉變”是不現實的。考慮到電大專科、本科分立，學時較短，最低限度也要把兩周或兩個月的“入學教育”改為“第一學期教育”。專科著重于“適應性轉變”；本科偏向于“學術性轉變”。
“第一年教育”是為一年級學生發展服務的綜合性教育計劃，或也可謂之為“一攬子工程”，特別是電大，還涉及幫助全體學生對他們的學習理念、學習方式、學習習慣變革提供支持的問題，以及幫助各專業設計好第一學期示范課程的任務。又因為是巨型大學，系統龐大，故而決不是簡單地想幾個點子，下一個文件，就能把事情辦好的。它首先要設計，然后要協調；不但要于當年落實，而且要逐年改變、改進，持之以恒。
[2][4]韓士德.高校：叩問你的精神和教育理念[j].科技，2009-12-24（3）.
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