論文摘要:教學為一種互動過程，教師如領導者，引導學生完成教學目標。本文采用深度訪談法，對17名上海地區大學教師的教學領導過程進行分析。結果發現，教師們大都采用與學生直接溝通、小測試和問卷的方式來判斷學生的需求，多采用提問、討論與案例三種方式讓學生融入學習，并在重視學生層次差異的基礎上鼓勵其獨立思考、勇于嘗試，他們主要關注學習結果、學習過程或引發學生對人生的思考及提升內在的修為，而最終的評量方式大都采用傳統的考試形式。探討教師的教學領導過程及方式對提高學生學習成效有重要意義。
大學是人力資源培養的搖籃，大學教育品質的良秀關系著整體的發展。隨著社會的進步，社會各界對大學教育培養的人才有著更高的要求與期待。目前我國大學教育正面臨一系列外在社變遷、內在學生倫理與文化的改變，在此多元的轉變與挑戰中，傳統的教學領導方式已無法滿足學生的發展需求，教學品質的提升實為教育改革之首需，故改進教學方法可以說是提升學校教育品質的重點，而教學研究也成了必然的趨勢。
教學為一種互動的歷程(interactiveprocess即教師與學生交互作用的歷程。而教師不僅是教授課程，并要與學生保持不斷的合作關系;在整個教學過程中，老師是學生的模范、益友、知識的供應者，帶領學生去作知識的探索。由此觀之，教師相當于團體的領導者，引導全班學生履行各項教學計劃以充分配合教育功能，學生則猶如團體的成員，接受教師的指導;教師如領導者，學生如部屬，他們之間會產生互動關系，致力去完成教學和學習的重要目標。
對教學領導研究，國外自19%年之后開始蓬勃發展，其中以georgea.baker的理論最著名，該理論能分析教師如何看待學生，并依據其在教學過程中所扮演的角色來設計教學內容，以完成教師所設定的學習目標。國內對教師教學領導行為大都以中、小學教師為研究對象，而針對大學教師所做的探討較為缺乏，因此無法提供直接、完整且有利的參考。本研究便以baker的教學領導理論為訪談架構，探討大學教師在教學領導過程，能否了解學生需求，并帶領學生有效的學習課程目標，以作為教學內容、教學方式、教學互動及課程設計等方面的參考。
本研究從上海地區6所重點大學，包括復旦大學、上海交通大學、師范大學、同濟大學、上海師范大學、華東理工大學之教師為母群體，隨機抽取17名教師作為訪談對象，其基本資料見表2一1。
在錄音檔轉為文字稿之后，經由不斷循環的歸納過程找出重點，在經由演繹回顧的方式檢視原始資料，以確認所歸納出的結果符合原始資料的含義。再將歸納出來的結果依其含義予以類別化，再將不同類屬給予編碼記錄。在編碼資料有系統的呈現之后，研究者在匯整與診釋所有資料時，會與研究內容做比對，以提出適當的解釋和分析。
在課程開始時，教師應了解學生的需求，以此來更好地安排自己的教學計劃。教師判斷學生需求的方式有很多種，而大部分老師比較常用的方式主要集中在以下幾種:
第一，與學生直接溝通。大部分老師會在上第一節課時經由溝通了解學生的學習需求，比如:“一般在第一節課第一個小時是師生雙方溝通，第二個小時是讓學生講，以前學過一些什么知識，第三個小時才是我講”;“在開課時，要求學生做自我介紹，并提問他們選課的目的，要求他們說明自己希望在該門課中得到哪些知識和技能”。
第二，小測試。此方式可能在理工科課程教學中比較常見，有老師提到“一開始我會給學生進行一個小測試，看看他們的基礎如何，再調整課程內容”。
第三，問卷。這也是普遍采用的方式。有老師專門制作了選課學生的資料表，了解學生的專業背景與興趣愛好，有些老師表示“會用小紙片問卷的方式來了解學生的需求”，或是“發調查卷，詢問學生的需求”。大部分老師認為，中國學生較害羞，較不愿意在課堂上表達自己的想法，所以用問卷或是小卡片會比面對面直接溝通有效。
除了以上三種判斷方式外，有的老師也有自己獨特的方式。如“在上課之前我會從學校的bbs上了解一下學生的需求”，而有的老師會“根據學生在課堂上的表情和反映來判斷學生的需求”。
但也發現，并不是所有的老師都會注意到學生的需求。在受訪老師中，約有30%的老師表示他們從未考慮過學生的需求，只是根據教學大綱或自身的教學經驗。有位老師坦言“我似乎從未考慮過這個問題，實際上都是學生跟著我走。我們要考慮的可能是如何調動學生的興趣與積極性”。也有老師解釋到“學生很被動，他們并不知道他們想要什么，這是必須由老師去判斷的”。有位資深老師覺得“多年教學經驗的積累，我自己對學生的能力、整體水平，心里都比較清楚”。
在判斷學生需求方面，大部分老師會考慮到學生的學習需求，且關注學生各自的基礎，甚至很在意學生對老師的期望值。會判斷學生需求的老師，就是要了解學生想要什么?并設計或調整自己的教學計劃，做到因材施教。少部分老師會根據教學大綱的要求或自身的教學經驗，較不關心、不考慮學生的需求。
教師對學生的學習期望值差異很大。每一位老師對自己能帶給學生什么?學生能在自己教學互動過程中獲得什么學習成效?不同的老師有不同的著眼點。大致可分為三類:
第一種是對知識、技能的掌握。有老師表示“學生需具有一定的知識積累，掌握一定的知識內容，再掌握一定的學習方法”，“希望學生能夠在有限的時間內獲得較多的知識和技能”，甚至還有老師認為學生要有超越老師的意識，“我覺得做學生的只有超過老師才可能成功，至少要做出點老師不知道的東西才好”。
第二種是通過學習對將來的工作和升學奠定良好的基礎。有老師表示“如果是本科畢業之后直接參作，必須在計算機行業一流的。如果是本科畢業之后想繼續搞研究或者去海外留學的，能夠進一流的學?！保灿欣蠋煴硎尽拔蚁Ｍ磥砦覀兊膶W生都能成為企業的骨干，企業的領導，殷切地盼望他們成才”。
第二，關注學習的過程。受訪老師中有23.5%的老師則更關注學習的過程。有位老師表示“我注重的是學生的成長過程”，“我希望學生在原有的基礎上能夠進步，每個人都有一定的limita-tion，在他自身的局限性基礎上達到什么樣水平就好了”。不同的教學領域的老師關注學生學習過程的角度也不同。比如，設計領域的老師，他會觀察學生在每個設計環節的表現，觀察他們能否跟上教學進度;外語學院的老師讓學生發揮所長，講求平衡，在原有水平上進步就好。
第三，關注人生思考及內在修為。約17.6%的老師則希望在教學領導的過程中能引發學生對人生的思考和提升內在的修為。如“我希望學生除了對老師有起碼的尊重，還能有一點自己的東西，不是說一不會二，不會去思考的那種”，“希望我的課，哪怕是一點兩點，能夠對學生將來的發展有所啟示，那我就覺得很滿足”，“態度決定成敗，培養學生思考的熱情”。
教師對學生所持的期望值具有較大的差異性。有的注重知識與技能的掌握，部分關注學習過程或內在修為，但基本上都希望學生能在自己的課程中獲得成長。
大學教師所采用的評價方式，傳統的考試形式依舊受歡迎，但會輔以其他的形式，做多元化的評價。其中有位老師的做法相當獨特，“我希望學生能夠參與評價的建構，比如我鼓勵同學自己建立考試題庫”，他認為“考試只是一個手段，學習不是為了考試”。具體的學習評價方式如下:
第一，考試。約有35%的老師依舊以考試為主要的評價手段。有老師認為在課上需要學生提交實驗報告，但學生大多是從網上下載，所以參考性不大，主要還是看考試。
第二，上臺報告。老師越來越喜歡采用上臺報告的方式來考核學生，他們希望在此過程中學生能相互討論，以培養學生合作學習的能力。
第三，實驗報告。有些老師認為實驗報告是一個重要的方式，寫實驗報告就是培養學生正確的科學態度。
第四，平時表現。許多老師在考核中加人“印象分”的比例，即平時表現。有老師認為平時表現很好，但是考試考得不好的學生，他也會給很高分。
第一，提問。有些老師會經常在課堂上提問，而提問的內容并不是簡單的記憶性的知識，有老師表示“我雖然講理論的東西，但是上課的時候我會經常提問，提問的內容不是要考核一些記憶性的東西，而是讓他們結合實際生活舉例”。
第二，討論。討論可以活躍課堂氣氛，調動學生的學習興趣和積極性。有老師表示“有一些討論，針對學生感興趣的話題，這時學生就比較踴躍”。
第三，案例。利用案例可以幫助學生更好地理解和接受所學的內容，有位管理學院的老師提到“一般是用案例、名人、名企或是事件來引導學生，比如會講一些名企成長的故事或事件，這個產品是怎么做出來的，這對學生學習非常有積極性”。
不管采用什么方法，老師們達成了一個共識，即前提要能照顧到學生的興趣，“因為學習是個很無望的過程，可能要過很多年才會受益。所以講課的時候，學生感興趣的我就講深人一點，沒有興趣的我就簡單講一下”，“在課堂上穿插一些與學習無關的事情”，“一般上課之前我會跟同學聊聊天以調節學生的情緒”，甚至有的老師會把學習與人生、態度等聯系起來以喚起學生的學習興趣，激發他們的積極性的有效措施。
如何引導學生獨立思考，大部分老師的想法不謀而合，即給學生布置開放性問題，無標準答案，讓學生獨立思考，發掘自己的智慧，各抒己見，只要能自圓其說，有老師表示“有些問題鼓勵他們課下思考，上課時要進行討論，但我不會給學生定標準答案，所有的學生不管他說得好或不好，不會扼殺他們的想法，絕對不會批評，就算是冒險也沒有關系”，“我覺得應該鼓勵學生獨立思考，只要他能自圓其說，最后回到設計的理念，能夠完善它，我都會鼓勵”。
除了提問的方式，老師們還會讓學生自己做企劃案，布置學生課前準備，將思維相同的問題集中起來訓練。
至于是否鼓勵學生勇于嘗試，部分老師認為應視學生的層次與差異區別對待，“學生的層次不一樣，學生有些能力是可以培養的，但是有些能力已經形成習慣和定勢，很難介入”，“我覺得可以鼓勵，但是要因學生而異，特別優秀的學生，應鼓勵他去做，但是他要能獨立思考他的目標是什么，并勇于嘗試，學生的情況不同，有些學生適合搞行政，有些學生適合搞科研，有些學生適合去上班”。
第一，對于教師是否會判斷學生的學習需求，本研究發現，大部分老師會關注學生的學習需求，通常采用直接溝通、小測試和問卷三種方式，一是可以了解學生的專業背景和學習興趣，二可為教師制定教學計劃和教學任務提供參考，以配合學生的發展需要。這樣的老師即為lewin,lippitt&white等三位學者提出的民主型老師，此類型的老師重視學生的需求和興趣，能滿足學生的情意需求。另一部分老師則表示從未考慮過學生的需求，只根據教學大綱或自身教學經驗，他們認為學生是被動的，需要老師領著走。這類老師可謂權威型的老師，也可謂教材中心型老師，他們采用實用觀點，重視教師權威及系統知識，強調學習成績，培養學生守法守分。老師之間有如此差異，可能是由于他們的人格特征、教學態度和教學習慣導致的。
第二，在教師對學生所持的期望值部分，有不同的著眼點:關注學習的結果、關注學習過程、提高學生內在的修為。關注學習結果包括對知識的掌握和學習對將來工作和升學的作用，這是對學生最基本的期望。關注學習過程的老師已經注意到了學生的成長過程，他們認為學生在自身局限性的基礎上有所進步就可以了。有的老師上升到更高層次，即在學習過程中引發學生對人生的思考和提升內在的修為，這是對學生最高的期望值。baker針對獲獎的優秀社區大學教師做研究，發現對學生保持高期待值的老師，其學生的學習成效也相對較高。大學學習已不同于其他階段的學習，它關注的重點是培養嚴謹的治學態度、訓練思維、提高學生素質和能力。教師對學生保持高的期待，不僅能增強學生的學習信心和學習動力，同時也有利于保持學生與老師之間的良好互動，成就高質量的教育行為。
第三，關于學習評價方面，本研究結果發現，教師大多采用傳統的考試，但也會輔以其他的形式，如小組討論、實驗報告等，顯示教師的評價方式隨著教育改革的發展，也趨向實務化及多元化。趙小青對中南大學的2000名師生進行現場學習評價的研究發現，傳統的學習評價無法完全反映學生的真實水平;學習評價應注重能力的評價，應重視學習過程的影響因素的評價困。另外，祝鳳榮等對理、工、文學科的學生進行了調查，結果顯示對學生進行多元評價，有利于全面考核和評價學生的能力和成績。
第四，對于教師如何讓學生融人教學過程，研究結果顯現，教師們采用的方法主要有提問、討論與案例三種。教學是教師與學生交互作用的歷程，教師帶領學生進行知識的探索，是知識的供應者;學生是學習過程的主角，他們的學習興趣與動機影響著整體教學效果。教師的教學語言、課堂氣氛、師生間的互動也會影響學習效果，不同的教師領導類型可以創造教學氣氛，涵蓋許多促進持續學習活動的教學方法。提問能使學生保持對學習的注意力，討論能使學生進行合作學習，案例則是要求學生結合所學知識實際運用的訓練，這三種方式都能使學生融人教學過程。除此之外，如生態化教學，建議學生走出教室，走進自然、走進社會，不僅能激發學生的學習興趣，更好地融人整個教學過程，更重要的是能讓學生接受到更實際的知識，掌握更實用的技能。
第五，在激勵學習方面，研究結果發現，大學教師會給學生布置開放性問題，讓學生獨立思考，發掘自己的智慧，各抒己見。至于是否鼓勵學生勇于嘗試，部分老師認為應視學生的層次差異，區別對待。獨立思考是孩子從小人學以來就要具備的基本的品質，但現在很多大學生對老師的依賴性很強，習慣老師講學生記的機械方式，不愿去思考，也提不出自己的見解。是否鼓勵學生勇于嘗試，老師會考慮到學生的素質和能力，來對學生作出不同的要求。當然，勇于嘗試的精神與文化背景有一定的關系。西方人好探索與嘗試，這與他們喜歡冒險的文化有密切關系，而在東方，一般就要求穩扎穩打，要做有把握的事，對孩子的教育也是如此，長此以往，孩子的好奇心慢慢被磨滅，做事畏首畏尾，即使家長與老師帶領，有些學生也沒有膽識和魄力去嘗試。而教育，尤其到了大學階段，更需要老師鼓勵學生勇于嘗試，重新讓學生對事物產生好奇心。
第一，大學教師應運用各種方式了解學生對課程學習需求，以適時調整教學內容及上課方式。另外，學校也可以在選課系統中增加學生學習需求欄位，使教師在開學前，就可先了解學生的需要，以便提早做好課程內容規劃。
第二，大學生的學習評價方式應趨于多元化，因為多元的評價有利于全方位的了解學生的能力與學習狀況，不應只拘泥于傳統的考試方式。
第三，教學是互動學習的過程，教師應該運用各種方式保持學生對學習的興趣，使學生能積極融人教學的過程當中。除了教師的教學語言、肢體語言、課堂氛圍外，其他如討論、提問、案例及生態化教學等方式，有利于學生融人教學歷程，提高學習成效。
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