【論文摘要】文章認為,大學生的生涯發展與規劃應該成為當代大學生心理健康教育的中心內容之一;并就大學生“生涯發展與規劃”課程的由來、性質及課程的建構等問題進行了探討。
在科技迅速發展的現代社會,工作已不再僅僅是謀生的手段,同時也已成為人們對生活目標的一種追求,成為個人表現自我、發展自我的一條重要途徑。職業的選擇也因之而成為一個復雜的歷程,以致許多青年學子在投身大學專業訓練之后,仍然缺乏一個清晰、明確的生涯及職業發展方向,甚至對未來職業的選擇感到迷茫和困惑。筆者對200余名大學生的調研表明:絕大多數人既缺少一個生涯規劃,又無一個明確的發展目標,并因此而備感茫然、彷徨。下面是來自心理咨詢室的一則案例。小趙是一名大二學生,入學以來一直感覺自己活得很空虛,整天忙忙碌碌卻無所作為。他感到迷失去了人生方向、奮斗目標。盡管他不斷提醒自己要學好專業課,但就是沒有動力。而且小趙表示很留戀高三時緊張、充實的生活,因為那時有奔頭,一心要考上重點大學。但考上大學之后他卻不知道他的下一個人生目標到底是什么,從而彷徨無措。在“2007年中國職業輔導年會”暨“中國大學生職業輔導高級研討會”上,美國生涯發展協會、佐治亞州立大學教授宗耀民說,中國孩子缺乏職業生涯規劃,職業意識培養應從娃娃抓起。
從我們的調研以及來自咨詢室的案例和專家的呼吁中,我們窺探到,大學生生涯不確定性嚴重,缺乏生涯定向現象相當普遍與嚴重。生涯不確定狀態不僅會導致生涯發展延滯,還將導致自我認同的危機。生涯不確定的學生經常會出現茫然、焦慮、彷徨,目標與興趣模糊不清,缺乏學習動機,角色定向不足,學習適應差,學業成績偏低等現象和困擾,這極不利于他們的生活、學習和工作。因此,“生涯發展與規劃”無疑應成為大學生心理輔導的當務之急,也是現代人所面臨的重要課題,儼然也是大學教育的重要內涵之一。在此任務要求下,開發并提供更多更好的大學生生涯探索、課程、自主活動方案等,理應成為輔導者的職責。基于上述情況,本文旨在呼吁我國盡早開設相關課程;并就開設“生涯發展與規劃”的課程設計理念,單元活動內容,提出了框架建構,為大學開設“生涯發展與規劃”相關課程教學、大學教師規劃與引導“班級活動”,或大學生自行從事生涯探索團體活動提供參考。
在自我發展理論方面,美國心理學家e.h.erikson提出了“自我認定”這一概念,以強調說明青年期的發展危機。自我認定貫穿著一個人由幼年至老年的終身歷程,是人生各階段發展的基礎所在。自我認定在青年期表現的最為突出,原因之一是因為個人在青年期首次將青年的認同經驗加以積累、組織,通過個人與周圍環境的互動而產生“人我分離”與“獨特單一”的感覺,而逐漸形成其自我認定。原因之二是個人在青年期必然面臨許多關于未來發展的重大抉擇,如選擇專業、職業、人生價值、戀愛、婚姻等,需要建立自我認同,做為抉擇的依據。如果個人對自我認識不清,缺乏自我認定,就可能仍停留在過去或沉迷于對未來的遐想之中,對當前的情境無法表現出適應性的行為,而產生角色混淆的現象,即表現為上述情形。
另一位美國學者marcia(1980)根據e.h.erikson的心理社會發展理論的觀點,依據抉擇危機和專注定向兩個維度,把青年的自我認定歸納為四種不同的類型:即自主定向型、提早定向型、延遲未定型、茫然失措型。其中,提早定向型的人,在社會的限制和父母的保護下,面對生涯抉擇時,往往不會產生過高的焦慮;但在從事生涯準備或專業學習方面,仍然難免聽天由命、缺乏學習興趣和動力;而延遲未定型和茫然失措型的人,在面臨生涯抉擇之際,容易缺乏目標定向,甚至可能感到焦慮和彷徨不安,不利于專業學習與學校適應。marcia(1980)的研究結果進一步證實了自我發展理論的觀點,顯示生涯定向確實是青年期主要而關鍵的發展任務之一,生涯定向的明確與否不但可能阻滯個人今后的長期發展,更會直接影響其當前的生活調適。從提早定向型群體的良好發展狀況看,更進一步印證了生涯探索在大學生的生涯發展與規劃活動中的重要性。
d.super等人根據生涯形態的研究,并參考了buecher有關生活階段的觀點,把生涯發展劃分為五個階段:成長期、探索期、建立期、維持期和衰退期。
從生涯發展歷程的觀點看,大學生在經歷了成長期的基礎教育之后,其生涯發展正處于生涯探索期和生涯建立期的轉換階段。其主要的發展任務是通過生涯探索的歷程,增進生涯覺知,并逐漸澄清其發展方向,以完成生涯計劃和準備。
d.super指出生涯探索是個人發現自我及工作世界之間的認定,其間包括通過工作或工作環境所提供的資料,促進個人對其本身的需要、興趣、價值、工作角色及能力做梳理的工作。具體包括:個人對自我特質以及各種不同的職業或工作內涵,乃至個人的環境關系與資源進行探索，由此對個人未來的生涯發展目標建立更明確的導向。在學習活動中,隨著生涯探索的發展與覺知的增加,大學生逐步確認其生涯發展的方向,建立穩定的生涯目標,以引導后續的生涯探索,并完成具體的生涯計劃和準備。
存在主義哲學家薩特認為,每一個人都是實有的存在,每個人生下都是自由的,在社會化中通過一連串無可避免的選擇,創造出了自己做人的形象,也刻畫出人類眾多形象的一個側面。因此,薩特指出:“人必須不斷超越自己去尋求解放,才能領悟自己是真正的人”。
縱觀實際的生活經驗,我們可以看到,人們一生都在選擇、準備與實踐著個人生涯類型與生活方式,包括學業、職業、家庭、休閑、社會參與以及其他許多必須面對的課題,這些課題進而統合構成了貫穿個人一生的發展歷程。在個人整個發展歷程中,做好各種評估、選擇、準備與計劃,個人獨特的生命意義才能得以顯示,臻于自我實現。
從理想模式看,所謂的生涯規劃是指個人在生涯發展歷程中,對個人的各種特質、職業與教育環境資料進行生涯探索,掌握環境資源,以逐漸發現個人的生涯認同,并建立生涯目標;在面對各種生涯選擇條件時,針對各種生涯資料和機會進行生涯評估,以形成生涯選擇或生涯決定;進而以擇其所愛、愛其所擇的心情,投入其生涯選擇,承擔生涯角色,以獲得生涯適應和自我實現。因此,“個人自我探索”和“職業與教育資料的探索”,以及“對環境資源的評估與掌握”即是生涯規劃鼎足而立的三個方面。本文還參閱了金樹人博士的“生涯規劃模式”(2007),并依據大學生生涯發展狀況,提出了大學生生涯規劃課程設計模式,作為課程設計的框架。具體設計目標是:通過紙筆操作及討論活動提供的情形,協助大學生提升其生涯自主意識與責任,進而以“大學生生涯規劃模式”為框架,進行“個人自我的探索”,建立個人暫定的生涯目標;從而針對暫定的生涯目標,進行“職業與教育資料的探索”和“環境資源的評估與掌握”,并發展生涯決策的能力,以逐漸澄清其生涯發展方向,完成具體的生涯計劃和準備。
就性質而言,生涯發展與規劃課程,是一門“經驗”課程。通常,經驗課程所強調的是學習者在課程中的參與與體驗,進而思考自己的生涯發展,著手于生涯的規劃。在課程中,教育者提供探索與體驗的機會,學習者在課程中所學的是經驗生涯規劃的過程,并試圖為自己的生涯做一些規劃,同時了解規劃的步驟與細節。因此,該課程的學習者本身就是參與者,是直接被幫助的對象;教學者是課程的設計者、提供者、引導者和催化者,這無疑是一門自助助人的經驗課。課程設計的基礎在于正視大學生現有的生涯發展與抉擇。因為大學生生涯發展并非從零開始,該課程的作用就是協助大學生在生涯發展探索的關鍵階段,整理現有的選擇,面對未來做出更好的生涯探索與選擇,從而實現人生價值的最大化。
“大學生生涯發展與規劃”單元活動方案的設計,主要是提供“生涯發展與規劃”相關課程的教學,或由導師規劃、引導“班級活動”的積極參與。透過單元活動的進行,增進師生間的融洽互動,幫助大學生從事生涯探索與規劃,達到生涯探索的效果。
主題一:生涯覺察。活動內容是認識生涯發展與成人的生涯發展任務;認識自己的生涯類型,對照檢查個人的生涯發展,引起生涯覺察;引發生涯自主意識與責任。主題二:認識生涯規劃模式,即根據“自己的特質”、“教育與職業資料”、“自己與環境的關系”三方面,考察生涯發展與規劃。主題三:自我探索,通過活動探索個人的生涯興趣、風格類型、人生價值觀,最后整合個人特質的探索,建立生涯期待,并找出暫定的生涯目標。主題四:教育與職業資料探索,本活動主要是收集職業資料,其渠道是畫面及視聽媒體資料、職場的觀察,以及職場前輩的訪談等。目的是練習生涯資料探索活動,并認識生涯資料。主題五:環境探索,主要是認識個人與環境的關系,重估個人的生涯資源。主題六:生涯決策與計劃,活動目標是認識生涯決策過程,熟悉理性決策模式與生涯計劃的再主題七:回顧與總結,即本課程的評價與討論。通過量表測試,了解目前自己的生涯發展狀況,總結是否比上課前有所提高,并對課程各單元的設計與改進提出自己的意見。
以上是關于大學生“生涯發展與規劃”的課程設計,其終極目標是引導大學生理性的進行生涯探索,促進其生涯發展與適應。與此同時,在大專院校中,學生輔導中心也應安排提供更多的系統性生涯探索活動,鼓勵學生積極參與。此外,還可以通過設計活動方案,讓大學生們在班級活動、社團聯誼、團體訓練中,自行參與活動,進行生涯探索體驗,也是增進大學生生涯發展的有效渠道。本文提供的設計思路,也可作參考。
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