論文摘要：隨著高等教育的迅速發展，建設高質量的高校教師隊伍成為高等院校教育教學改革的關鍵，而提升高校教師的教學效能感在建設高質量教師隊伍方面發揮著重要的作用。這就要求學校要建立健全教師評價體系，完善在職教師的培訓制度和新教師的指導制度，促進教師合作學習與觀摩教學，加強教師的自我反思能力培養，提高教師心理健康水平。
在高等教育迅速發展的今天，高等學校成為人才培養的重要基地，高校教師作為高層次人才隊伍的重要組成部分，是創新體系的重要力量。要建設高質量的高校教師隊伍，提高其教學效能感是重要條件。
1977年，美國心理學家班杜拉(bandura)在《自我效能:關于行為變化的綜合理論》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指個體對有效控制自己生活諸方面能力的知覺和信念，是對未來狀態的一種判斷。源于自我效能理論的教師教學效能感是指教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作、實現教學目標的能力的知覺和信念。通常，教師教學效能感包括兩個不同的維度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和個人教學效能感(personalteacherefficacy)兩個維度。一般教育效能感指教師對教與學關系的看法與判斷，個人教學效能感指教師對自己是否有能力完成教學任務，教好學生的信念。
從教育理論上講，教師的素質結構決定著教育效能。教育信念是教師素質結構的重要組成，而教師教學信念的核心成分則是教學效能感，教師的教學效能感不僅與教師的教育教學水平正向相關，同時與學生的學業成就也呈正向相關的關系。
迄今為止，國內外關于教師教學效能感的研究成果對教師的教學行為及學生的學習有著重大的影響，越來越多的研究表明，教師之所以在教學效果上呈現顯著差異的一個重要原因就是每個教師的教學效能感并不相同，在實際的教學活動中，教師教學效能感的高低直接影響到他們具體的教學行為和教學方式，最終表現為學生在學習行為上呈現出明顯差異。閉當前學術界普遍認為，教師的教學效能感是影響教學質量的核心變量之一，因此，提高教師教學效能感不僅有利于教育質量的提高，也是提高教師素質和教學能力的關鍵要素。
目前，針對我國教師效能感研究的學者們普遍認為，教師教學效能感是在豐富的教學活動中逐漸培養和發展起來的，并非與生俱來。筆者通過實證研究得出高校教師教學效能感的主要影響因素有:
高校教師個人能力不同，表現出的教學效能感也不同，能力強的教師通常表現出更高的教學效能感。同時，高校教師教學效能感是建立在教師個體對其過去行為解釋的基礎上，高校教師自身成長和發展的成功經歷有利于教師產生對教學過程中各種事件的積極預期。調查顯示，具有碩士學位的教師相比具有本科學位的教師在教學效能感的某些方面存在顯著差異。
著名心理學家班杜拉認為“當人們相信自己具備成功所需要的條件時，面對困難也會堅持不懈，遭遇挫折也會很快走出低谷。”l高校教師親歷掌握性經驗是對高校教師教學效能感形成和發展影響最大的信息來源，它是教師效能感最直接、最大影響因素。
在我國，高校教師教學能力和技能培養基本上是處于一種自發的狀態，是一種教師自我探索的過程。因此，除了閱讀相關書籍，觀察學習取得的替代經驗是影響其教學勝任力的判斷的重要因素，尤其是教師新手，通過觀察學習，他會相信自己也有能力在類似情況下獲得成功，從而大大提高了教師的自我效能感。
盡管教學評估在教育界和學術界引起了很多爭議和非議，但對于高校教學工作的改善起列了重要作用。不僅引起了各個高校對教師工作的高度重視，還促進了高校教師教學技能的發展和提高。在迎接評估過程中，加強了教師之間的相互支持和合作，相互提供教學評價和反饋，這些都大大有利于教學效能感的提高。
首先，自我效能不同于個人的真實能力。自我效能中所指的“能力”是個體勝任特定任務的能力，即勝任力。勝任力是一種具有更廣泛意義的能力。相對高校教師而言，自我效能體現為對自己勝任力的評價，而不是對自己實際知識技能的判斷。自我效能并非要高校教師對自己的知識技能(如教學能力)作出客觀評價，而是針對自己是否具有完成某類事情的信心的主觀認識。
其次，自我效能是重要的行為決定因素。自我效能獨立于支持行為的其他知識技能，在其他各種技能基本相近的情況下，自我效能往往決定了個體完成任務過程中的實際表現和最終成果，成為具有決定性作用的重要因素。不過，雖然能力和自我效能在作用機制上可以彼此獨立，通常情況下每一項困難任務的完成卻都是兩者共同作用的結果。只有當個體的知識技能和自我效能很好結合在一起，才能保證個體能力的充分發揮。正如人們所說:“有信心不一定會贏，但沒有信心一定會輸。”
第三，高自我效能是心理健康的標志。實際生活中，人們普遍具有較高的自我效能，大多數人并沒有認識到這其實是一種健康心理的表現。心理學研究表明，人們對自己能力的感知存在普遍的樂觀主義傾向。因此，擁有高自我效能并不是心理不健康的表現，反而是心理健康的標志。正如班杜拉(1997)總結的那樣“人類現實的困難性質使樂觀的自我效能成為一種適應的判斷傾向，而不是在認知上無法做到的真實。越來越多的討論顯示人類成就幸福需要樂觀的個人效能……因此，樂觀的效能信念是一種必需，不是一種性格的缺陷。對能力樂觀評價能提高人的志向和維持動機，使人們能從個人的才能中獲益最多”。所以增進和促進個人的自我效能具有重要意義，尤其是針對高校教師而言更具有重要價值。
發展性教師評價體系是高校根據學校發展的實際情況，力求多角度、多側面、多方位對一個教師進行全面評價，是學校增強教師教學效能感，提高教學質量，推動教學改革的有利途徑。所以，建立健全發展性教師評價體系對提高教師教學效能感起著至關重要的作用，在完善過程中應加強以下幾個方面的建設:
發展性教師評價在指標構成上必須體現對教師個體差異的尊重，評價標準應該是個別化的，具有差異性和層次性的，不能一概而論，要從教師發展的實際出發，在充分考慮教師目前的學科結構、專業要求及個人教學狀況的基礎上關注教師個人的自我發展趨勢，以及希望實現的目標和努力的方向，與評價人員共同協商確定評價標準，并能隨著教師具體工作情況的的變化做出相應的修改。
發展性教師評價的方法主要有結構性的課堂觀察法、面談法、問卷法、測試法、日常觀察法等，強調定性與定量分析相互結合，其中最重要的評價方法是面談法。根據面談的結果，評價人員得出一份診斷性的總結報告，并立即將報告反饋至教師，師生間得到了良性互動，對提高課堂教學質量起到了重要的作用，促進了教師教學效能感的提高。在國外大學的教學評價中，為了更廣泛地收集教師教學的信息，組織學生面談是常用的一種方法。
發展性教師評價相信教師個人的能力，相信在面對問題時教師能夠做出正確判斷，強調在學校中教師個人的價值和意義。因此，要注重教師自我評價，教師的自我評價過程，可以克服同行評價、專家評價、學生評價對教師的工作背景、工作中存在的困難和障礙等不了解的缺點。在教師自我評價中，教師將收集有關自己的教學數據和材料，對其進行判斷和反思得出提高和改進的方法，從而提高教學質量，提升教學效能感。
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